Общие положения 2 страница

Бутылка воды ставится рядом с песочницей. Количество используемой воды определяет клиент. В работе с детьми у меня был случай, когда я по забывчивости оставила у песочницы воду, предназначенную для полива цветов кабинета, ребенок, пришедший на сессию, всю ее вылил в песок, в песочнице образовалось «болото». С терапевтической точки зрения для него этот опыт оказался полезным. Мне потом пришлось неделю ждать, когда высохнет песок. Поэтому если проводить работу только с детьми, стоит иметь дополнительно пакет сухого песка, чтобы частично заменять мокрый. Сейчас ставлю рядом с песочницей 1 л.

До начала работы важно составить правила что можно, а чего нельзя делать, находясь у песочницы. Песок может быть опасным в работе с расторможенными детьми, плохо контролирующими свои действия. (Специально не сыпать песок на пол, использовать воду, которая находится у песочницы, не залезать в песочницу и т. д., что вы считаете важным при организации своего терапевтического пространства).

Опыт работы с детьми

На каждом возрастном этапе дети имеют свой способ взаимодействия с песком. Джонс (1986) пишет о структурных усложнениях песочных композиций, создаваемых детьми по мере их взросления. До двух лет обычно сыпали песок как на поднос, так и на пол. От двух до четырех - зарывали - доставали, от пяти до семи - создавали устойчивые формы, от восьми до двенадцати - некие простые сооружения, но работали не очень часто. В тринадцать - восемнадцать лет - использовали песок для изображения земли и воды.

Случай 1.

В своей работе столкнулась с ситуацией, когда ребенок 7 лет демонстрировал способ игры с песком детей более раннего возраста. Мальчик семи лет, с трудностями в развитии, возникшими на втором месяце обучения в первом классе. Ребенок перестал общаться с детьми, выполнять задания на уроке. Договорились, что мама будет присутствовать на сессиях. При нашей встрече мальчик испуганно прижался к маме, которая его смогла успокоить. Поздоровавшись, я предложила ребенку осмотреться. Ребенок на меня не обращал внимания. Увидев песочницу, он подошел к ней. Взял в руки пустую бутылку, нашел крышку, насыпал в крышку песка и начал сыпать песок в

горлышко бутылки, считая высыпаемые крышечки с песком. «Ты хочешь насыпать в бутылку песок?», - спросила я. Ответа не последовало, он на меня не обращал внимания. Я, молча, наблюдала за происходящим. Мальчик сыпал песок и громко считал 1... 25, 26... 70 и т. д. Так я просидела безмолвно рядом. Досчитав почти до двухсот, он сказал: «Хватит». На этом сессия закончится. На второй сессии, высыпая очередную крышечку с песком в горлышко бутылки, ребенок мне показал на другую крышечку. Я взяла ее и, насыпав в нее песка, остановилась в ожидании. Мальчик отстранился, явно предлагая сыпать в его бутылку. Я стала сыпать. Он высыпал свою крышечку песка, считая ее, я сыпала свою, он ее также считал. Вот так сессия за сессией мы сыпали песок в бутылку, он считал за двоих. На четвертой - ребенок обратил внимание на игрушки, стоящие на полке. Поразмыслив, скинул их все в песочницу и стал засыпать песком, затем яростно все перемешивать. Я увидела, что на его безразличном до этого момента лице, появился румянец. Я спросила: «Ты злишься?». Он не ответил. При встрече на следующей сессии он со мной поздоровался, подойдя к песочнице, стал брать с полки игрушку за игрушкой и кидать в песок. Я спросила: «Что ты хочешь делать?». Последовал ответ: «Играть». Дальше постепенно между нами начал устанавливаться диалог. Мама отметила, что мальчик начал «оживать», замечать, что происходит вокруг. Думаю, что ребенок не выдержал изменений, произошедших в его жизни. Он был не готов к новым для него требованиям. Как выяснилось из разговора с мамой, в семье «не принято» было выражать гнев. При его выражении ребенок сталкивался с отвержением. Выжить можно было, только захлопнув свои переживания. Может быть, в песочнице он нашел ресурс, пересыпая песок, себя успокаивал, набирался сил, а затем, почувствовав безопасное пространство начал выражать свой гнев и обиды, которые подавлял в себе. Обычно дети в таком возрасте уже создают композиции, а этот ребенок в начале терапии, играл на уровне 4-х летнего ребенка.

Терапевты, работающие с детьми, знают, как сложно бывает получить от них сведения, касающиеся их жизни. И насколько непросто из бесед с матерью сформировать объективную картину семейных отношений. Поэтому можно целенаправленно предлагать взаимодействие матери и ребенка в пространстве песочницы, предложив совместное создание композиции на любую тему. Тогда терапевт, наблюдая, может воочию увидеть, как происходит взаимодействие между матерью и ребенком.

Случай 2.

Ко мне на прием пришла мама, тревожащаяся о том, что сын растет «каким-то не таким», очень взрослый. Даже попросил отвести его показать институт, в котором он будет учиться. «Мне не всегда рассказывает, что происходит с ним в школе. Как мне быть?»

Мальчику 8 лет, зовут Петя. Учится в школе хорошо. Воспитывает его мама одна. Ребенок редко видится со своим отцом.

Входя в кабинет, мама, обращаясь к сыну, спрашивала: «Как там Саша. Он у тебя ничего не брал?». Войдя в кабинет, она еще смотрела на сына, ожидая ответа. А я ждала, когда они обратят на меня внимание. Поздоровавшись,

предложила осмотреться в кабинете. Петя стал рассматривать игровые пособия, увидел лего и в глазах появился интерес.

После знакомства с кабинетом я предложила им вместе создать в песочнице все, что они захотят. «Я в это время буду находиться рядом и, если вы не против, буду записывать в блокнот». Затем еще раз повторила: «Вы вместе постройте что-нибудь _в песочнице, используя, если захотите, все, что находится на полках, вот бутылка с водой».

«Да, конечно», - отвечает мама. Петя кивает головой, затем говорит: «Но потом я хочу поиграть в лего». Я ответила: «Хорошо».

Сидя перед песочницей, Петя очень озадачился. Стал рассматривать полки с игрушками.

Петя: Хотите, чтобы покапали, руки пачкать не буду.

Мама выглядела очень нетерпеливой. Как будто она куда-то спешила.

Мама: Руки помоем. Давай, что будем строить? Петь, давай!

Петя: А где лопатка и ведерко? Без них никак!

Мама: Вот мне надо быстро, а он будет копаться! (Обращается ко мне)

Мама: Петя, что было в школе, что делал Саша? (это одноклассник).

Сын не отвечает.

Мама: Что с тобой будем делать?

Мама льет воду.

Петя: Мама не надо! Нужно большое ведерко!

Мама: А песка немного, давай!

Петя: Мама - мне нужна вода!

Мама: На-на, поливай.

Петя: Еще!

Мама: А у нас Петя сырники лепит еще (Обращение ко мне)

Петя лепит гараж

Петя: Мам, может быть, гараж и хватит?

Мама: А человек машину поставит и куда пойдет? Петь, а ты мне не ответил, что было в школе. (Смотрит на меня)

Опять обращается к сыну, который занят постройкой гаража. Петя не отвечает. Петя делает из формочек пять «домов».

Мама: Кто будет там жить?

Петя: Гномы, они живу в земле.

Находит в игрушках трех гномов.

Петя: Есть только три гнома, а домов пять, два придется ломать.

Мама: Давай, там будут жить еще тигр и волк.

Петя: Нет, в земле живут только гномы.

Петя ставит гномиков рядом с домами, разрушает два оставшихся.

Мама: Вот шишка будет елкой, давай посадим.

Петя: Это шишка, а не елка.

Берет из рук мамы шишку и бросает обратно в игрушки.

Мша: У нас нет окон, давай сделаем?

П^тя: Дома разрушатся, нельзя.

М<*ма: Давай нарисуем.

Петя: Тогда будут не настоящие...

Когда работа была завершена, я спросила

Что у вас получилось?

Петя не ответил, а устремился к лего. «Можно?» Я не стала удерживать ребенка. А мама стала рассказывать, что Петя еще умеет делать.

Петя уверенно с довольным выражением лица достал лего, улыбаясь, начал что-то собирать. Я увидела, что это пространство, в котором ему все ясно и понятно. А вот игра в песочнице, кажется предоставляющая много свободы в самовыражении, выборе, реализации фантазий оказалась трудной задачей. Есть определенные установки, которым он следовал при создании композиции, но они, кажется, не очень «работали». Он оказывался в тупике: или так, или так, третьего не дано.

Мне кажется, что этот случай наглядно показывает способ взаимодействия матери с ребенком, как мама размещает свою тревогу в контакте с сыном, прерывая этот контакт. Одновременно наглядно были представлены два способа взаимодействия с миром - очень разные, при которых трудно «встретиться». В беседе я услышала, что она с детства старалась развивать мышление, старалась читать ему только познавательные книги. «Чтобы все знал, меня же никто не воспитывал». С раннего детства он играл в лего, мама радовалась такому увлечению сына.

На сессии при взаимодействии не было контакта как у матери с сыном, так, кажется, и у меня с этой парой. После этой встречи я обсуждала с мамой все происходящее на сессии, задавая вопросы, что с ней происходило. «Мне было трудно, так я с ним практически не играла, если только поделки по инструкции, много читала». Далее проходила работа по исследованию ее тревоги за сына, которая размещалась вот в таком способе воспитания. Потом были сессии, в которых я совместно с мальчиком создавала композиции. Целью этой работы было расширение опыта ребенка в способах взаимодействия с миром. Пришлось даже лего использовать в песочнице. Мама вначале наблюдала за нами, а затем стала принимать в этом участие.

Работа со взрослыми

«Мы используем слово «контакт» «в соприкосновении с» предметом, чтобы как раз подчеркнуть как чувственное, так и моторное поведение» (Жан-Мари Робин, 2002). Сравнивая примитивные организмы с организмами высшего уровня, он пишет, если у первых осознавание и моторный ответ является единым актом, то у вторых, при хорошем контакте, присутствует взаимодействие ощущения и движения (и также чувств). Контакт сам по себе еще не определяет предмет или другого человека, он определяет то, что можно назвать «сенсорно-моторный паттерн», способ чувствовать и двигаться, способ «идти и брать от», то есть процесс ориентирования-манипулирования. Поэтому на первом этапе терапевтической работы с использованием «песка» предлагается вступить в тактильный контакт с песком. Ощутить структуру песка, его физическую субстанцию. Рассматривать этот процесс можно с позиции гештальт-терапии с

предложила осмотреться в кабинете. Петя стал рассматривать игровые пособия, увидел лего и в глазах появился интерес.

После знакомства с кабинетом я предложила им вместе создать в песочнице все, что они захотят. «Я в это время буду находиться рядом и, если вы не против, буду записывать в блокнот». Затем еще раз повторила: «Вы вместе постройте что-нибудь в песочнице, используя, если захотите, все, что находится на полках, вот бутылка с водой».

«Да, конечно», - отвечает мама. Петя кивает головой, затем говорит: «Но потом я хочу поиграть в лего». Я ответила: «Хорошо».

Сидя перед песочницей, Петя очень озадачился. Стал рассматривать полки с игрушками.

Петя: Хотите, чтобы покапали, руки пачкать не буду.

Мама выглядела очень нетерпеливой. Как будто она куда-то спешила.

Мама: Руки помоем. Давай, что будем строить? Петь, давай!

Петя: А где лопатка и ведерко? Без них никак!

Мама: Вот мне надо быстро, а он будет копаться! (Обращается ко мне)

Мама: Петя, что было в школе, что делал Саша? (это одноклассник).

Сын не отвечает.

Мама: Что с тобой будем делать?

Мама льет воду.

Петя: Мама не надо! Нужно большое ведерко!

Мама: А песка немного, давай!

Петя: Мама - мне нужна вода!

Мама: На-на, поливай.

Петя: Еще!

Мама: А у нас Петя сырники лепит еще (Обращение ко мне)

Петя лепит гараж

Петя: Мам, может быть, гараж и хватит?

Мама: А человек машину поставит и куда пойдет? Петь, а ты мне не ответил, что было в школе. (Смотрит на меня)

Опять обращается к сыну, который занят постройкой гаража. Петя не отвечает. Петя делает из формочек пять «домов».

Мама: Кто будет там жить?

Петя: Гномы, они живу в земле.

Находит в игрушках трех гномов.

Петя: Есть только три гнома, а домов пять, два придется ломать.

Мама: Давай, там будут жить еще тигр и волк.

Петя: Нет, в земле живут только гномы.

Петя ставит гномиков рядом с домами, разрушает два оставшихся.

Мама: Вот шишка будет елкой, давай посадим.

Петя: Это шишка, а не елка.

Берет из рук мамы шишку и бросает обратно в игрушки.

Мама: У нас нет окон, давай сделаем?

Петя: Дома разрушатся, нельзя.

Мама: Давай нарисуем.

Петя: Тогда будут не настоящие...

Когда работа была завершена, я спросила

Что у вас получилось?

Петя не ответил, а устремился к лего. «Можно?» Я не стала удерживать ребенка. А мама стала рассказывать, что Петя еще умеет делать.

Петя уверенно с довольным выражением лица достал лего, улыбаясь, начал что-то собирать. Я увидела, что это пространство, в котором ему все ясно и понятно. А вот игра в песочнице, кажется предоставляющая много свободы в самовыражении, выборе, реализации фантазий оказалась трудной задачей. Есть определенные установки, которым он следовал при создании композиции, но они, кажется, не очень «работали». Он оказывался в тупике: или так, или так, третьего не дано.

Мне кажется, что этот случай наглядно показывает способ взаимодействия матери с ребенком, как мама размещает свою тревогу в контакте с сыном, прерывая этот контакт. Одновременно наглядно были представлены два способа взаимодействия с миром - очень разные, при которых трудно «встретиться». В беседе я услышала, что она с детства старалась развивать мышление, старалась читать ему только познавательные книги. «Чтобы все знал, меня же никто не воспитывал». С раннего детства он играл в лего, мама радовалась такому увлечению сына.

На сессии при взаимодействии не было контакта как у матери с сыном, так, кажется, и у меня с этой парой. После этой встречи я обсуждала с мамой все происходящее на сессии, задавая вопросы, что с ней происходило. «Мне было трудно, так я с ним практически не играла, если только поделки по инструкции, много читала». Далее проходила работа по исследованию ее тревоги за сына, которая размещалась вот в таком способе воспитания. Потом были сессии, в которых я совместно с мальчиком создавала композиции. Целью этой работы было расширение опыта ребенка в способах взаимодействия с миром. Пришлось даже лего использовать в песочнице. Мама вначале наблюдала за нами, а затем стала принимать в этом участие.

Работа со взрослыми

«Мы используем слово «контакт» «в соприкосновении с» предметом, чтобы как раз подчеркнуть как чувственное, так и моторное поведение» (Жан-Мари Робин, 2002). Сравнивая примитивные организмы с организмами высшего уровня, он пишет, если у первых осознавание и моторный ответ является единым актом, то у вторых, при хорошем контакте, присутствует взаимодействие ощущения и движения (и также чувств). Контакт сам по себе еще не определяет предмет или другого человека, он определяет то, что можно назвать «сенсорно-моторный паттерн», способ чувствовать и двигаться, способ «идти и брать от», то есть процесс ориентирования-манипулирования. Поэтому на первом этапе терапевтической работы с использованием «песка» предлагается вступить в тактильный контакт с песком. Ощутить структуру песка, его физическую субстанцию. Рассматривать этот процесс можно с позиции гештальт-терапии с

фундаментальной и оригинальной точки зрения, в самом примитивном архаичном смысле, так как это вопрос о первом движении, о первом «инстинктивном импульсе» в поле «организм - среда». По факту это знакомство относится к фазе безопасности при работе с этим арт-материалом. Клиенту предлагается прислушаться к своим ощущениям, чувствам, обратить внимание на образы, которые возникают. Клиенты по-разному вступают в этот контакт, кто-то загребает песок ладонями, пальцами, сразу же активно погружает руки в глубину песка, перемещает его, тут же что-то создает, другие очень осторожно касаются поверхности песка, рисуют пальцами, иногда кладут руки на песок, делая отпечатки, замирают. Бывает так: клиент прямо говорит, что у него возникают неприятные ощущения, ему не хочется «возиться» в песке. В преконтакте, когда есть фон, содержащий свои возможности, прошлые незавершенные ситуации влияют на возникающие чувства и ощущения клиента. Обычно для шизоидной организации личности характерны проблемы в фазе безопасности, особенно на уровне тактильных ощущений, все невербальные эмоциональные составляющие контакта воспринимаются ими как разрушительные. Поэтому как раз клиенты с незавершенной задачей развития установления привязанности имеют сопротивления при работе с песком. Дора Кальфф писала, что трудности взаимодействия с песком возникают у людей, имеющих на ранней стадии развития дискретные связи с матерью. В начале терапевтической работы важно понимать структуру личности клиента и только тогда предлагать работу с «песком».

Исходя из контекста терапевтической сессии, предлагаю клиентам выразить, «создать» в песочнице свое эмоциональное состояние. Порой, это достаточно сложное для выполнения упражнение. В этот момент клиент обращается к своему внутреннему состоянию, актуализирует его. Как в «песке» выразить то, чего не можешь понять, выразить словами. Тогда импульсы, идущие изнутри, позволяют через движения рук создать какую-либо форму. Исследование этого процесса происходит совместно с терапевтом. Как это происходило? Что хотелось? Какие движения рук? На что похожи движения рук? Какой был темп движений? Какие образы возникают? Какие появились фигуры на поверхности песка? Какой рельеф? После прояснения обычно происходит осознание того, какие чувства подавлялись и с кем или с чем связаны эти переживания.

В результате этого упражнения появилось «сердце», контуры которого были высокими, округлыми, а внутри формы («сердца») образовалось пространство, защищенное со всех сторон. Движения рук были медленные, рука как «ковшик», осторожно загребая песок, создавала эту форму.

Терапевт: Расскажи, что получилось, как ты это создавала?

Клиент: Я сделала сердце, хотелось делать вот так (показывает руку) ковшиком.

Т.: Что это за движения?

К.: Медленные, про усталость.

Т.: Ты устала?

К.: Да, я знаю от чего усталость.

Т.: А что внутри сердца, кажется углубление?

К.: Да.

Т.: Расскажи о нем.

К.: Там можно отдохнуть, нет спрятаться.

Т.: От кого?

К.: Чтобы не трогали здесь. А что здесь опасного, не знаю.

Далее работа была направлена на исследование чувства страха.

Построение сессии

1. Песочница с песком - это инструмент, который может использоваться
в гештальт-терапии с взрослыми клиентами эпизодически, когда возникают
трудности в выражении на вербальном уровне. Тему композиции терапевт
выбирает, исходя из контекста сессии, того, что он хочет исследовать вместе с
клиентом. Детям на первой сессии предлагаю создать в песочнице все, что они
хотят.

Время создания композиции не ограничивается терапевт, молча, наблюдает за процессом создания.

2. После окончания работы, важно расспросить, какие чувства он испытывал во время создания композиции. Понравился ли продукт своего творчества? Попросите рассказать содержание созданной композиции. Терапевт следует за клиентским описанием содержания, уточняя, но не углубляясь. Если тема не была обозначена, спросите, как назвали бы композицию. С кем бы вы хотели идентифицироваться?

3. Далее обращение к структуре композиции. С феноменологической точки зрения, обсуждение содержания менее плодотворно, чем возможности, заключенные в анализе внутренней динамики структурных компонентов композиции. Структурные компоненты - это все, что содержит композиция. Использование песка - рельеф, сооружения и дополнение предметами -фигурками людей, животных, природными материалами и т. д. Свойства структурных компонентов проявляются в их форме, высоте, глубине, ширине, размерах фигур, особенности внешности, и т.д.

Предложите посмотреть клиенту на композицию с разных сторон, что привлекает внимание? Попросите его отслеживать чувства. При таком рассмотрении композиции клиент может обратить внимание на незамеченные при создании детали рельефа, сооружений, границ необычное расположение предметов, фигурок. Далее, совместно с клиентом исследуйте структурные компоненты, которые при взаимодействии между собой более точно и ярко представят внутренний мир клиента. Терапевт с вопросами обращается к клиенту: «А это что? Куда смотрит эта фигура? Эти фигуры кажется, отличаются? Чем отличаются? Что вы видите?».

При таком исследовании композиции могут быть обнаружены противоречия в соответствии чувств и мышления у клиента. Содержание созданной композиции с основой - рельефом, ситуациями, картинками клиент описывает привычным способом. Однако если рассмотреть внимательно

соответствие содержания работы со сказанным, то оно порой расходится. Выставленные фигуры, образы клиента часто не соответствуют тому, что хотел передать создатель композиции. В ходе динамического исследования, внимательного рассмотрения композиции обнаруживается совсем другая чувственная и смысловая картинка. Например, «У меня много друзей, я горжусь этим». Только в композиции клиент обнаруживает, что все пространство занято, уединиться негде. Тогда появляется осознание: «Конечно так много общения, мне трудно, но как я без друзей?». Далее, происходит исследование чувств и что мешает по-другому строить отношения, что за этим стоит.

Пример. Так, взрослая дочь, создавая композицию, говорила о любви к матери. После динамического исследования, рассмотрев еще раз свою композицию, она увидела другую смысловую картинку. В ней, как оказалось, она уже передала свое отношение к матери (ее фигура не смотрела на маму, отгородилась от нее, а для образа матери ею была выбрана большая рыба). Откровенно раздражаясь, произнесла: «Как она мне надоела, со своими указаниями». Из примера видно, что человек неосознанно создает то, что происходит в его реальной жизни, и не всегда сразу может это обнаружить.

4. В конце работы можно предложить оживить композицию. Давайте
представим, что композиция оживает. Что произойдет?

Пример. Девочка 10 лет, у которой сложные отношения в семье, - мама третий раз вышла замуж, ее и сестру воспитывала то бабушка, то мама, то тетя. У девочки в школе постоянно возникали конфликты с одноклассниками.

На сессии я ее попросила создать композицию на тему «В какой стране я хотела бы жить». В песочнице она поставила много разных животных. «Хочу, чтобы жили все вместе, и был мир между ними». В конце работы я предложила ей оживить картинку. «Давай представим, а если все животные оживут, как они вместе будут жить? Кем бы ты хотела побыть?». Выбрав фигурку лошадки, она стала двигаться по своей стране. В результате пришла к выводу, что зверям тесно, так как при передвижении звери задевали друг друга, да и лев, опасный зверь может всех перекусать, его надо сажать в клетку.

Иногда при оживлении композиции приходится совершать действия, на реализацию которых нет возможностей. В дом надо входить или выходить, а входа нет. Нужно где-то жить, а если нет места, отдыхать, а где и как. Конечно, все происходит через обращение к метафорам, но, тем не менее, это повод для исследования, а как в жизни у вас это происходит?

Пример. Как идти по «дороге своей жизни», если там одни горы и нет тропинки, или дорога начерчена палочкой, что даже хозяину этой дороги не уместиться на ней. Вышеизложенные примеры показывают взаимодействие между свойствами структуры композиции.

5. После анализа внутренней динамики структуры компонентов можно
предложить изменить в композиции все, что хочется. (Если клиент захочет).
Завершение сессии.

Мне хотелось поделиться своим опытом, который я получила в результате использования песочницы, на примерах показать, что гештальт-терапия имеет большие возможности в использовании «песка» как инструмента в работе с

детьми и взрослыми. Мне кажется, можно провести аналогию между помощью в развитии (правда в разных сферах) детей и взрослых. В начальной школе для развития мышления обучение осуществляется на наглядном материале, так как ребенок еще не может абстрагироваться, у него не развита эта форма мышления. В терапевтическом процессе приходится также искать способы для наглядного представления внутреннего мира клиента, так как не все могут сформулировать свои представления и переживания. Конечно, каждый терапевт делает сам свой выбор арт-терапевтического материала, но есть то, что объединяет гештальт-терапевтов в терапевтической работе - это опора на индивидуальное восприятие клиента. Важно, как клиент видит свой продукт творчества, это и является феноменологией его внутреннего мира, с чем и работает гештальт-терапевт.

Литература:

1. Аллан Д. Ландшафт детской души. - СПб. - Минск.: ЗАО «Диалог-Лотаць» - ИП «Лотаць», 1997. - 256 с.

2. Бетенски Мала. Что ты видишь? - М.: Изд-во Эксмо-пресс, 2002. - 256 с.

3. Лэндрет Г., Хоумер Л., Гловер Д., Свини Д. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка. - М-В.: 2001. - 320 с.

4. Робин Ж.-М. Контакт, первый опыт // Гештальт терапия с детьми. - М.: МГИ, 2002. - Вып. №1. - С. 4-14.

5. Хломов Д., Калитеевская Е. Клинический подход в гештальт-терапии // Гештальт-2005. - М.: МГИ, 2005. - С. 27,28.

6. Штейнхард Л. Песочная терапия. - П., 2000. - 250 с.

7. Шеффер Ч. и Кэрри Л. Игровая семейная психотерапия. - СПб.: Питер, 2001.-384 с.

Яна Стернина

ГЕШТАЛЬТ-ПОДХОД В СКАЗКОТЕРАПИИ

Цель: расширить гештальт-терапевтическое пространство

усовершенствованным направлением, позволяющим применять гештальт-подход в сказкотерапии в режиме ролевой игры.

Задачи:

1. Использовать процесс создания сказки как ресурсный диагностический инструмент для выявления актуально-доминирующих потребностей клиента.

2. Моделировать созданную сказочную реальность в гештальт-ключе «здесь и сейчас» методом ролевой игры для непосредственного изучения способов взаимодействия человека со средой и механизмов прерывания контакта.

3. Управлять течением сказочного сценария для создания условий получения нового опыта клиентом. Помочь ассимилировать «волшебный» опыт в общепринятую реальность.

4. Создать новую обучающую программу подготовки гештальт-сказкотерапевтов.

Новизна:

Моделирование артметода - сказкотерапии в режиме ролевой игры с помощью концепций гештальт-терапии. Создание наглядной и управляемой версии взаимодействия клиента с окружающей средой внутри сказочного пространства - «Сказкодром».

В сказкотерапии задача терапевта - предложить клиенту способ работы со сказкой.

Гештальт-терапевт является активным участником взаимодействия на границе контакта.

Я предлагаю, чтобы гештальт-терапевт сказочного направления смог создать условия не только для творческого рождения сказки, но и для непосредственного контакта... как с собой, так и со сказочной реальностью «здесь и сейчас», с исследованием цикла и границ этого контакта, а также феноменов его прерывания.

На мой взгляд, применение гештальт-подхода в сказкотерапии с использованием ролевых игр дает мощный инструмент в руки терапевта.

Принцип:

1. Создать клиентскую сказку по специальной методике.

2. Воссоздать полученную «фигуру» сказки в реальности по методу ролевой игры с клиентом в главной роли.

3. Обсудить состоявшуюся игру, используя гештальт-подход.

4. В зависимости от результатов обсуждения - «переигрывать» до желаемого результата.

В этом случае акцент обсуждения смещается с обсуждения сценария на процесс взаимодействия клиента со средой при постановке сказки, на полученный опыт, ощущения, телесные реакции, эмоции, с возможностью дальнейшего моделирования. Огромную важность представляет обратная связь персонажей, которая придает сказочной реальности клиента объем и дополнительные возможности для повышения уровня осознания паттернов своего поведения и приобретения нового опыта для более творческого приспособления к окружающей среде.

Сочинение сказки - один из самых творческих процессов, в котором клиент всегда отражает свой жизненный сценарий, а также желаемые события, встречи, приобретения или потери.

Но для большинства людей такое прямое обращение к творческой части является фрустрирующим и усиливает сопротивление. Предлагаю поступить помягче, дабы максимально облегчить клиенту муки творчества.

Предлагаю процесс создания сказки не выделять в «фигуру», а раскидать по фону и незаметно собирать из «фигурок». Как из пазлов.

Алгоритм творческого процесса рождения клиентской сказки «КАША ИЗ ТОПОРА»

1. ЧТО?

Спросим, например, на что был бы похож некий волшебный предмет, обладая которым, клиент бы мог как-то осчастливить свою жизнь? Что это за сокровище такое, которое волшебным образом разрешило бы имеющуюся проблему? Как оно выглядит? Цвет, размер, форма. Что производит или, наоборот, утилизирует? Как им управлять? Таким образом, можно легко сформировать текущий запрос клиента и спрятанную за ним актуальную потребность.

Дата добавления: 2017-01-13