Г. К. Пондопуло

Послесловие.

Прения по докладу А. М. Щербины

Всякая единая система, регламентированная и закрепленная, имеет кроме положительных черт и отрицательные: есть опасность закрепления системы, не являющейся наилучшей но тормозящей дальнейшие искания. И в — нормальной школе в важнейших областях педагогического процесса мы не имеем единого, всеми принятого и осуществляемого метода (например при обучении чтению). Да это и вполне понятно. Ни один из методов не имеет достаточных, научных оснований для того, чтобы его признали самым целесообразным, единственным изучение системы математических знаков слепыми должно быть зачато (оно имеет громадное практическое и теоретическое значение), однако надо отказаться сейчас от того, чтобы закрепить монополию за какой-либо одной системой.

Творческий путь Льва Семеновича Выготского, выдающегося советского психолога, — пример идейной, теоретической борьбы за создание подлинно научной психологии и дефектологии, за создание диалектико-материалистической науки о нормальном и трудном ребенке. С одной стороны, рассмотрение аномального ребенка в свете общих психологических закономерностей сыграло большую роль в раскрытии той или иной аномалии развития, с другой — психологические проблемы в свете данных дефектологии получили новое теоретическое и фактологическое обоснование и раскрытие. В теоретических и экспериментальных исследованиях Выготского проблемы дефектологии всегда занимали большое место. Выготский внес важнейший вклад в создание научных основ советской дефектологии. Его экспериментальные и теоретические исследования, проведенные в области аномального детства, остаются основополагающими для продуктивной разработки проблем дёфектологии. Труды Выготского способствовали перестройке практики специального обучения.

Интерес к личности умственно отсталого и физически дефективного ребенка сложился у Выготского в ранний период научной деятельности. Проблемами обучения умственно отсталых детей он вплотную заинтересовался в Гомеле во время работы в учительской семинарии. На протяжении всего творческого пути Выготский критически рассматривал теории психического развития нормального и аномального ребенка, анализировал различные виды аномалий развития. Его анализ направлен на вскрытие внутренней сущности патологии — от генезиса первичных дефектов к возникновению в процессе развития вторичных и третичных симптомов и далее, с учетом, формирующихся межфункциональных связей и отношений, к пониманию особенностей структуры целостной личности аномального ребенка. Теория единства обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся на вооружении как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепция единства интеллекта и аффекта в психике — таков далеко не полный перечень его вклада как в общую психологию, так и в дефектологию.

Первые опубликованные труды Выготского по дефектологии относятся к 1924 г., когда он совмещал научные исследования в Институте психологии с работой в Наркомпросе в подотделе воспитания дефективных детей. Дефектологические исследования экстенсивно включаются в сферу его научной деятельности. В 1925-1926 гг. Выготский организует лабораторию по психологии аномального детства в Москве (Погодинская ул., 8), где в то время была Медико-педагогическая станция Наркомпроса РСФСР, воспреемником которой в 1929 г. стал Экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса (ныне НИИ дефектологии АПН СССР). Последние годы жизни Выготский был научным руководителем этого института.

Теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая нормального ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Ученый обнаружил, что общие законы развития ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей.

Установление единства психологических закономерностей нормальных детей и детей с отклонениями развития позволило Выготскому обосновать общую идею развития личности аномального ребенка. Исследователь показал, что развиваются не только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними. У аномального ребенка все эти отношения весьма своеобразны. Они развиваются с иными сроками, темпом и качеством, сопровождаясь для каждого этапа и у каждого типа аномального развития образованием специфической структуры. На анализе различных вариантов структуры дефекта Выготский обнаружил своеобразное соотношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций.

Этими продуктивными мыслями не исчерпываются, однако, результаты разработки Выготским проблем развития нормального и аномального ребенка. В 30-е гг., последние годы его жизни, проблематика психологических и дефектологических исследований Выготского значительно расширилась. На передний план выступили обобщающие идеи о специфике процесса развития нормального и аномального ребенка. Рассматривая этот процесс в детском возрасте и доказывая кардинальный факт изменений межфункциональных связей, Выготский тем самым ставил важнейший методологический вопрос об изменяющейся структуре психических процессов и сознания нормального и аномального ребенка на различных возрастных этапах.

Все работы Выготского неизменно содержали и твердо проводили идею социальной обусловленности специфически человеческих свойств психики. Он доказывал, что социальное воздействие, и в частности педагогическое, составляет неиссякаемый источник формирования высших психических процессов как в норме, так и в патологии. Концепция Выготского предусматривала не только общие, но и специфические, действующие в патологии закономерности психического развития. В противовес "филантропически-инвалидным" взглядам и "социальному призрению" Выготский на первый план выдвигал вопросы социального воспитания и обучения аномальных детей. Его идея возможностей психического развития, а не только усвоения знаний и навыков в процессе обучения сыграла решающую роль в перестройке специальной педагогики.

Свои исследования в дефектологии Выготский противопоставил биологизаторской концепции, утверждающей особые законы развития аномального ребенка. Обосновывая положение о том, что развитием нормального и аномального ребенка управляют общие законы, он подчеркивал, что как для тех, так и для других детей социальная обусловленность развития является общим и основным законом. Вместе с тем Выготский считал, что процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов, и указывал, что оно не выступает в виде механического, статического сочетания наследственных и бредовых факторов, а представляет собой единство сложное, дифференцированное, динамическое и изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития. Поэтому для правильного понимания процесса психического развития ребенка важно определить роль и значение каждого из этих факторов.

Любой психический процесс несет в себе как наследственные предпосылки, гак и влияние среды. Но удельный вес этих влияний различен для разных сторон психики, в разном возрасте. Выготский, далее, подчеркивал, что развитие сложных психических процессов (произвольное внимание, активное запоминание, мыслительная деятельность), а также характера, поведения, которое проходит длительный путь формирования (дошкольный, школьный, подростковый, юношеский возраст), неизмеримо больше зависит от окружающей среды (от условий воспитания и обучения ребенка, культурно-бытового окружения, от характера общения, форм и способов деятельности и т. п.), чем от наследственности. При этом, по мысли Выготского, для развития ребенка среда выступает не только как условие, но и источник его развития. Ребенок с первых, дней существования находится во взаимодействии и под влиянием окружающей социальной среды, которая определяет его развитие и как бы ведет его за собой. Однако наследственный компонент, как бы он мал ни был, участвует в формировании и высших психических функций. Одна из основных идей, полемически остро защищаемая Выготским, — идея о том, что особенности трудного ребенка должны рассматриваться не в статике, как сумма его дефектов, его недочетов, а в динамике. Своеобразие этой области не может быть понято в рамках традиционного количественного подхода, рассматривающего дефективного ребенка главным образом с негативной стороны. Так, отличие аномального ребенка от нормального видели в том, что у дефективного ребенка внимание слабее, объем памяти и прочность запоминания меньше, чем у нормального, и т. д. Такое рассмотрение приводило к упрощенному пониманию своеобразия психики умственно отсталого и физически дефективного ребенка. Идея развития, выдвинутая Выготским при разработке общей психологической теории высших психических функций и введенная в дефектологию, сыграла большую роль в преодолении этой "арифметической концепции дефективности".

Раскрывая динамику, лежащую в основе своеобразия развития умственно отсталого, физически дефективного и трудновоспитуемого ребенка, Выготский показал и положительные стороны личности этих детей. Эта оптимистическая установка на поиск положительных возможностей развития аномального ребенка является ведущей во всех дефектологических работах Выготского, в частности в его работах, касающихся диагностики развития. Внимание Выготского — и в этом состояла новизна его подхода — привлекли те способности, которые оставались сохранными у таких детей и могли составить основу для развертывания их потенциальных возможностей. Именно возможности детей, а не их дефекты прежде всего заинтересовали Выготского.

Л. С. Выготский настаивал на новом подходе к аномальному ребенку — на отказе от изучения внешних проявлений отдельных функций при той или иной аномалии и на генетическом рассмотрении всей системы функций и их соотношения при разных аномалиях. Он показал необходимость генетического анализа системы, во-первых, в плане развития не только самих психических процессов, но и их соотношения, т. е. изменения межфункциональных отношений; во-вторых, в плане причинно-следственного рассмотрения своеобразия развития и всех тех отклонений, которые имеют место при той или иной аномалии.

Особое значение Выготский придавал развитию у аномальных детей высших психических процессов и их взаимосвязи с более элементарными. Его исследования показали возможность развития и компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития и совершенствования в первую очередь высших психических функций, а не простой тренировки элементарных.

Выготский подчеркивал необходимость изучать не только симптомы того или иного дефекта, но и сущность изменений, характер новообразований.

В качестве основы теории и клиники трудного детства Выготским впервые сформулировано требование перейти от изучения симптомов того или иного дефекта к изучению сущности изменений, происходящих в процессе развития, обнаруживающих себя в этих симптомах. Переворот этого типа, осуществленный в психиатрии Э. Крепелином, близок и дорог Выготскому преодолением феноменологичности, открытием за феноменами механизмов. Однако это лишь начало движения для Выготского. Революция Крепелина представляла собой фактически замену симптома симптокомплексом, или малого комплекса большим.

Л. С. Выготский ставил перед исследователями трудного детства важнейшую задачу перехода от изучения симптокомплексов как самоцели к изучению процессов развития, "лишь обнаруживающих себя в этих условиях". Трудно переоценить новизну (для ранней эпохи развития дефектологии) и плодотворность этой идеи, направленной на раскрытие внутренних закономерностей, внутренней логики процесса развития ребенка. По отношению к аномальному детству задача, поставленная Выготским, может быть сформулирована как необходимость клинического и психологического изучения аномальных детей, как раскрытие природы нарушений, характерных для того или иного типа трудных детей. Выготский указывает, что создать психологическую клинику трудного детства — значит экспериментально и теоретически выделить и описать во всем богатстве каузальнодинамических связей основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка.

Одним из важнейших достижений Выготского был анализ соотношения процессов развития и обучения в детском возрасту. Его последовательно диалектический подход к этой центральной проблеме детства выражался в раскрытии сложных динамических соотношений между процессами развития и обучения, в доказательстве ведущей, стимулирующей роли обучения и отсутствия между ними параллелизма. Он считал, что обучение всегда идет впереди развития и что у ребенка имеются сензитивные периоды, когда он особенно чувствителен к влиянию обучения, к восприятию той или иной учебной дисциплины и когда у него особенно эффективно формируются те или иные психические процессы.

Отмечая, что для развития психики человека характерно неодновременное и неравномерное формирование различных психических функций, Выготский с присущей ему диалектичностью мышления показал, что каждая психическая функция в процессе формирования имеет оптимальный этап развития, который падает на период главенствующего положения этой функции в деятельности.

Вычленение уже достигнутого ребенком (актуальный уровень развития) и его потенциальных возможностей (зона ближайшего развития) оказалось исключительно продуктивным для понимания взаимосвязи обучения и развития. Выготский утверждал, что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком, сколько на развивающиеся и еще не сформировавшиеся процессы. В дифференциации того, что доступно ребенку лишь в сотрудничестве со взрослыми, и того, что в результате развития становится его личным до стоянием, выражена одна из центральных идей Выготского: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь впоследствии они приобретают индивидуально-психологический характер.

В результате исследований процессов обучения и развития, а также сензитивных (оптимальных) периодов развития психических функций была выдвинута и обоснована идея о необходимости ранней коррекции аномального развития и учета зоны ближайшего развития при диагностике аномальных детей.

Концепция уровня актуального и зоны потенциального развития основывается за представлении о расширении зоны ближайшего развития, расширении потенциальных возможностей ребенка. Введение этих понятий Выготским имеет неоценимое значение для определения состояния, темпа и перспектив умственного развития как нормального, так и аномального ребенка. Эта идея, показывающая диалектичность процесса развития, вошла в практику и продолжает служить делу изучения и обучения аномальных детей и анализу эффективности педагогического процесса. Его положения привели к новому пониманию проблемы взаимоотношений специального, дифференцированного и своевременно начатого обучения и развития аномального ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики, компенсации и коррекции различных дефектов. Этим Выготский обозначил и новый этап развития дефектологии: он поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки. Давая теоретическое обоснование направлениям, принципам и методам исследования, диагностики аномальных детей, он подверг всесторонней критике существовавшие за рубежом методы специального обучения, основу которых составляло приспособление к дефекту, и указал пути перестройки этих методов.

Лев Семенович отмечал, что содержание образования для аномальных детей выступает как мощный фактор коррекции недостатков их развития и развития вообще. Совершенно очевидно, что это положение имеет важнейшее значение не только для дефектологии, но и психологии и педагогики в целом.

В процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит, как показал Выготский, особое, своеобразное для каждого случая изменение структуры дефекта.

При развитии высших психических процессов совершается перестройка отношений между ними вначале при ведущей роли восприятия, затем памяти, затем логического, словесного мышления, а также все большего включения произвольности и использования различных приемов опосредования. В связи с этим возникают новые коррекционные задачи в обучении аномальных детей. Возможность продвижения и совершенствования познавательной деятельности детей Выготский видел в активном формировании у них высших психических процессов.

Положение Выготского о закономерном "вращивании", т.е. о переходе от внешних процессов с использованием опор, орудий, средств познавательной деятельности и форм поведения к внутренним, очень важно для обучения аномального ребенка, для приобщения его в процессе обучения к культурному развитию; это приобщение происходит путем овладения сначала внешне, а затем внутренне опосредованными произвольными высшими психическими функциями.

Беря область дефектологии, нельзя также не отметить, что разработка проблемы формирования речи у глухих детей не могла не опираться на указание Выготского о житейских и научных понятиях, которое вскрыло, что у глухого ребенка, лишенного возможности формировать речь в процессе общения с окружающими, нет житейских понятий. Каждое понятие со всеми его модификациями и грамматическими изменениями формируется у глухого ребенка как научное понятие. А поскольку огромнейшее число житейских понятий, имеющих решающее значение для развития ребенка, для овладения им основами наук, ни в один предмет учебного плана массовой и специальной школы не входит и не может входить то введение в школу для глухих такой учебной дисциплины, как предметно-практическое обучение, ставящее также задачи формирования житейских понятий, нельзя переоценить.

Учитывая возможности умственно отсталых и других категорий сальных детей (глухих, слепых, трудновоспитуемых), Выготский говорил о необходимости всемерно использовать предметно-практическую деятельность на основе, которой можно и нужно развивать практический интеллект, а затем и более сложные формы логического мышления. Основным принципом обучения и единственно твердой почвой для формирования речи и мышления, наполненных реальным содержанием, Выготский считал действенность, опору на практическую и трудовую деятельность, воспитывающую умение ставить цели, планировать и мыслить. Эта идея, реализованная впоследствии в обучении глухих детей (С. А Зыков), оказалась высокопродуктивной и для развития речи у этих детей, а предметно-практическое обучение в 1972 г., после многолетнего и глубокого экспериментального исследования, было введено в учебный план школы для глухих как самостоятельная дисциплина.

Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов) генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим взглядам противопоставлялась убежденность в том, что при овладении начатками мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов) генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим взглядам противопоставлялась убежденность в том, что при овладении начатками мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

Большое значение для формирования психики не только у нормальных, но и у аномальных детей Выготский придавал коллективной деятельности, сотрудничеству, взаимодействию. Роль коллектива по отношению к аномальному детству раскрывалась им в ряде аспектов: в аспекте речевого развития, становления личности ребенка, развития высших психических функций и т.д. Он писал: "Уметь по-новому и в соответствии с истинной природой явлений понять связь между коллективным сотрудничеством и развитием высших психических функций, между развитием коллектива и личности ненормального ребенка — в этом сейчас заключается главная и основная точка опоры для всей нашей педагогики ненормального ребенка" (с. 218). Эти положения, полностью сохранившие значение и в наши дни, были, естественно, особенно важными в первые годы Советской власти, когда еще только закладывались принципиальные и организационные основы специальной школы.

Именно Выготский разработал основные закономерности формирования личности нормального и аномального ребенка, диалектически вскрыл взаимосвязь и взаимообусловленность речи и мышления, показал значение этих высших психических функций как индивидуальных средств регуляции деятельности, их место и роль в становлении самосознания. В процессе развития, показал он, формируются не только психические функции, но и сложные взаимосвязи и взаимоотношения между ними, что приводит к системному и смысловому развитию сознания в целом а уровень развития сознания определяет дальнейшее развитие каждого психического процесса (в том числе и патологического) и различных форм сознательной деятельности. Основные психические закономерности, обнаруженные Выготским при анализе нормального и патологического детства, привели его к общей идее развития всей личности аномального ребенка.

При анализе различных вариантов дефекта исследователь, обнаружив своеобразное отношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций, выявил закономерности возникновения и показал возможность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезненным органом. Вторичные нарушения, по его наблюдениям, возникают при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии.

Л. С. Выготский сформулировал положение о процессе развития как о становлении человека, человеческой личности. Это развитие совершается путем непрерывного возникновения новых особенностей, новых связей, новых образований. Новообразования, как указывал Выготский, подготавливаются всем ходом предшествующего развития, но не содержатся, однако, в готовом виде или в более малом размере на предшествующих ступенях; раз возникнув, новообразование знаменует собой качественное изменение и закономерно влияет на последующие изменения психики.

Наряду с появлением на каждом этапе развития новообразований и перестройкой межфункциональных связей, как показал Выготский, в процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит особое, своеобразное для каждой аномалии развития изменение структуры дефекта. Выготский обосновал положение, согласно которому личность аномального ребенка имеет сложное строение и различные затруднения во взаимодействии с социальной средой приводят к сдвигам и перестройке личности ребенка. Выготский обнаружил значительную и своеобразную неравномерность развития психических функций при разных видах дефектов. В связи с нарушением сенсорных, интеллектуальных, аффективных, волевых процессов соотношение психических функций меняется: одни функции выпадают или резко задерживаются в развитии, другие компенсаторно развиваются под влиянием самостоятельного упражнения и специального обучения и, в свою очередь, влияют на другие стороны психической деятельности и личности аномального ребенка.

До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических функций и удовлетворялась чисто описательной характеристикой патологии по отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского о перестройке личности в процессе компенсации раз бивало представление старой психологии об отдельных более или менее независимых друг от друга функциях, показав диалектический характер их изменения, приводящего к качественным изменениям сознания и личности в целом.

Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о личности больного.

Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным фактором, с другой — возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в противоположность биологизаторской концепции, не как механическое, автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции дефектов развития у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в ходе аномального развития при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Вы готский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций (например, речи, мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у детей-дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих наслаивающихся на них отклонений аномального развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные (третичные и т. Д.) отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития-развития высших психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений.

Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче, по данным Выготского, это нарушение поддается коррекций ("лечебно-педагогическому воздействию").

Постановка проблемы первичных и вторичных отклонений, их различение в развитии аномального (трудного) ребенка привели Выготского к пересмотру важнейших вопросов диагностики аномального развития; он отстаивал качественный, а не чисто количественный под ход к изучению ребенка с дефектом, требовал объяснения особенностей такого ребенка, причинного, каузального, динамического, позитивного, а не симптоматического рассмотрения его развития. В связи с этим он подвергал острой критике современное ему состояние педагогики трудного детства, сравнивая его с состоянием психиатрии до Крепелина, когда психозы классифицировались по их внешним проявлениям, так же как внутренние болезни по наличию кашля или головной боли.

В работах Выготского, посвященных аномальным детям, большое внимание уделялось соотношению интеллекта и аффекта при различных нарушениях развития, например изменяющимся соотношениям интеллектуальных и аффективных расстройств в развитии умственно отсталого ребенка. Так, краеугольным камнем, на котором должно быть построено учение о слабоумия, является, как считал Выготский, единство интеллекта и аффекта, рассматриваемое с учетом особенностей развития в целом. Если первоначально аффективные процессы влияют на познавательные, то в ходе развития высшие психические функции начинают оказывать обратное, организующее влияние на аффективные процессы, лежащие в их основе.

Дискутируя с К. Левином, Выготский отмечал, что понять своеобразие слабоумного ребенка значит не просто передвинуть центр тяжести с интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере; это означает в первую очередь необходимость подняться вообще над изолированным, метафизическим рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющей сущности, признать их внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от чувств.

В дефектологических трудах Выготского, особенно в книге "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства", опубликованной после его смерти (1936), давалась исключительная по глубине критика антинаучности современного ему состояния педологии.

На отношении Выготского к современной ему педологии следует остановиться особо. В то время в советской психологии детская психология как самостоятельная ветвь психологических знаний еще не выделилась, ее основы только закладывались, в том числе и трудами Выготского. Его работы по детской (возрастной) психологии печатались под именем педологии как Особой науки о ребенке, частью которой считалась детская психология. Именно в детской психологии Выготский видел одну из ветвей педологии, одну из педологических дисциплин (см. "Педология подростка", т. 4). Его современники, замечательные советские психологи М. Я. Басов и П. П. Блонский, держались примерно такой же точки зрения.

Психологические исследования Выготского, касавшиеся ребенка, носили название педологических. Сам Выготский писал о необходимости существования особой науки о ребенке, которую в Период его научного творчества именовали педологией. Но нужно подчеркнуть, что он критически относился к педологическим методам исследования массовой школы по негативным признакам, как научно недостоверные. Критикуя тестометрические методы, он утверждал, что отбор по отрицательным признакам выделяет и объединяет в одну группу таких детей, которые не будут иметь ничего общего между собой, если их рассматривать с позитивной стороны. Он пишет, что традиционные методы исследования основываются на чисто количественной концепции развития и негативной характеристике ребенка. Выготский выступает против примитивной классификации детей на нормальных, социально запущенных и дефективных. По словам Выготского, в основе построения этой схемы лежит антинаучный, схоластический путь. Его критика метода тестов и концепции двух факторов, лежащих в основе педологических исследований, не потеряла своего значения и сегодня.

Установка на поиск положительных возможностей и качественного своеобразия развития аномального ребенка является ведущей во всех работах Выготского, и в частности в его работах, касающихся диагностики развития.

Таким образом, общепсихологическая идея развития, идея о качественных сдвигах в процессе развития ребенка и обнаруженные Выготским закономерности развития высших психических процессов, социальная обусловленность развития и ведущая роль обучения в развитии нашли свое блестящее раскрытие при разработке проблем трудного детства. Вместе с тем это обогащало общую, детскую и педагогическую психологию, служило источником для новых гипотез и для углубления общих теоретических представлений. Такие работы Выготского по дефектологии, как "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства", "Проблема умственной отсталости" (1935), представляют собой прямой и непосредственный вклад в общепсихологическую теорию.

Нельзя понять глубокого интереса Выготского к проблемам детской и возрастной психологии, если не учесть того, что он был теоретиком и, что особенно важно, практиком в области аномального психического развития. На протяжении многих лет он осуществлял научное руководство рядом исследований, проводившихся в экспериментально-дефектологическом институте, и систематически участвовал в консультации детей, осуществляя и там руководящую роль. Через его консультации прошли сотни детей с самыми различными аномалиями психического развития.

На руководимых Выготским конференциях подробно изучались и всесторонне разбирались дети различных возрастов. Их история болезни, история развития, обучения и воспитания, результаты комплексного изучения подробно анализировались Выготским и дополнялись данными его личного обследования. Такой богатый материал позволил установить не только причины нарушений, но и потенциальные возможности развития аномальных детей. При этом он показывал, как при своевременном и правильно организованном обучении аномальных детей меняется проявление дефекта, преодолеваются и предупреждаются возможные дополнительные последствия дефекта, развиваются высшие психические функции. Эти разборы привлекали внимание большого количества врачей (психиатров и невропатологов), психологов, дефектологов и других специалистов, студентов педагогических и медицинских вузов. Разборы не только проходили с глубоким, тщательным анализом данных о больном, но и позволяли выйти за пределы конкретного случая, подтверждая то или иное общетеоретическое положение.

Всю работу Выготского в этой области пронизывала идея социальной обусловленности специфически человеческих свойств психики. Вопреки биологизаторским тенденциям, отмечавшим обреченность аномальных детей, Выготский, учитывая биологическую основу нарушений развития, занимал оптимистическую позицию: он подчеркивал роль социальных факторов, способных повлиять на судьбу ребенка, на возможность компенсации и коррекции дефекта.

Анализ каждого случая той или иной аномалии Выготский рассматривал как конкретное выражение той или иной общей проблемы дефектологии. Опираясь на данные клинического изучения, Выготский при разрешении вопросов теории и практики исследования детей наметил основные принципиальные вопросы диагностики на путях конкретного применения диалектического метода.

Многие теоретические положения Выготского были в дальнейшем реализованы его учениками: Л. В. Занковым — при изучении памяти отсталого ребенка, И. М. Соловьевым — при исследовании психического насыщения у глубоко отсталого ребенка, М. С. Певзнер — при изучении олигофрении и иных аномалий развития. На теоретической разработке положений Выготского о своеобразии мышления, памяти и других психических процессов у глухих и слабослышащих (Р. М. Боскис, Ф. Ф. Рау, Т. В. Роза нова, И. М. Соловьев, Л. И. Тигранова, Ж. И. Шиф и др.) опиралась организация учебно-воспитательного процесса — в специальных школах для этих детей.

Идеи Выготского лежали в научном обосновании системы обучения, воспитания и трудовой подготовки учащихся во вспомогательных школах (Г. М. Лульнев, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф и др.), что способствовало преодолению традиций "лечебной педагогики" с ее приноровленном к дефекту в воспитании умственно — отсталых детей.

На теоретическом фундаменте Выготского были построены все работы НИИ дефектологии АПН СССР, — направленные на дифференцированное обучение разных категорий аномальных детей и учитывающие указания Выготского о первичных и вторичных образованиях, имеющихся в структуре дефектов развития таких детей (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, М. И. Земцова, С. А. Зыков, К. Г. Коровин, Ю. А. Кулагин, Р. Е. Левина). Благодаря этому в стране созданы специальные школы 10 типов (кроме вспомогательных школ), в которых детям дается среднее или неполное среднее образование по программам массовой школы и производственно-трудовая подготовка. Научное наследство Выготского лежало в основе разработки в НИИ дефектологии АПН СССР (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, К.С.Лебединская, М. С. Певзнер) проблемы о детях с так называемой задержкой психического развития (ЗПР), для которых в 1981 г. утвержден новый тип специальной школы. Это особая категория детей, куда входят дети с осложненными формами инфантилизма" церебральной астении и другими малыми мозговыми дисфункциями. Такие учащиеся стойко не успевают в массовой школе и часто выбывают из школы на ранних этапах обучения, попадают в школу для умственно отсталых детей, не имея олигофренического дефекта.

Л. С. Выготский впервые в истории психологии и дефектологии дал глубокое психолого-педагогическое определение сущности инфантилизма, состоящей в нарушении темпа качественной перестройки психических функций (мышления, внимания, памяти, моторики), при котором психика ребенка сохраняет организацию более, раннего возраста. При этом запаздывает формирование сложных опосредованных форм поведения, образуется недоразвитие личности, что ведет к нарушению всех видов произвольной деятельности. Дети с ЗПР, будучи поставлены в условия обучения и воспитания с учетом этиопатогенеза и структуры их дефекта, достигают, в противовес умственно отсталым детям, высокого уровня образования. Исследование, названное Выготским "естественной историей знака", которое проводилось Н. Г. Морозовой под его руководством, легло в основу работ по развитию игровой деятельности аномальных детей, по овладению значением слова, грамматическим строем, значением и смыслом письменной речи глухими школьниками.

В настоящем томе Собрания сочинений изложены теоретические позиции Выготского и соответствующие им коррекционные принципы на примерах умственной отсталости, глухоты, слепоты. Работ, касающихся других аномалий, в литературном наследстве Выготского не обнаружено. Однако известно, что И. И. Данюшевский совместно с Выготским положили начало существованию в ЭДИ клиники речи, где изучались вопросы, подготавливающие коренную перестройку логопедии. Клиника стала прототипом сети школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Развитие этой области дефектологии осуществлялось при активном участии Р. Е. Левиной. Большую роль в становлении советской логопедии сыграло предвидение Выготским роли фонологического учения для понимания основ патологии речи у детей. В частности, оно привело к пересмотру взглядов на природу нарушений чтения и письма. Идеи Выготского о планирующей роли речи продуктивно использованы в построении теории заикания. Организованное в ЭДИ под руководством Данюшевского комплексное изучение трудновоспитуемых детей, их обучение и воспитание были теснейшим образом связаны с теоретическими положениями Выготского и проводились при его непосредственном участии, а также с участием М. С. Певзнер, В. Ф. Шмидт, В. С. Гешелйной, В. М. Торбек и других сотрудников ЭДИ.

Теоретический анализ процесса умственного развития аномальных детей всегда был тесно связан у Выготского с проблемами общей и специальной педагогики. Связь психологии с педагогикой и дефектологией неразрывна в трудах Выготского. В результате творческого подхода и особого интереса к дефектологии, разрабатываемой на основе выдвинутых им теоретических положений и экспериментов, Выготский пришел к выводу, что проблемы, изучаемые дефектологией могут быть ключом и к решению ряда общепсихологических проблем; он показал, что при аномальном развитии ребенка и его специальном обучении выступают существенные звенья психической деятельности, которые в норме предстают в нерасчлененном виде. Природный эксперимент (нарушения тех или иных психических процессов у аномальных детей), как считал Выготский, проливает свет на общие закономерности формирования психики и личности ребенка в норме. На материале патологического развития Выготский подтвердил обнаруженные им общие закономерности развития и показал их специфические особенности. Все эти положения привели к новому пониманию проблемы специального, дифференцированного и своевременного о бучения и развития аномального ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики и компенсации различных дефектов. Этим Выготский обозначил новый этап в развитии дефектологии и поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки; он ввел генетический принцип в изучение аномального ребенка, показал, что аномальный ребенок есть прежде всего ребенок, который развивается, как и всякий другой, но его развитие идет своеобразно. Он показал всю сложность структуры дефекта и специфические особенности этапов развития у детей с различными дефектами, защищая оптимистическую точку зрения на возможности этих детей. Выготский подверг суровой критике существовавшие методы специального обучения и указал пути их перестройки. Его труды служили научной основой построения специальных школ теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики грудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее, в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук. Исследования Льва Семеновича в общей, психологии, во многом определившие пути ее дальнейшего развития, всегда неуклонно велись с позиций марксистско-ленинской теории познания, в борьбе за новую, советскую психологию, очищенную от многовековой окаменевшей мантии идеализма и других антинаучных наслоений.

На трудных дорогах создания марксистской психологии, где Льву Семеновичу принадлежала одна из авангардных ролей, конечно, могли быть и недоделки, и огрехи, но никто не сможет отрицать того, что он всегда страстно боролся за марксистскую науку о детях, и здесь уместно сказать его же словами: "Мы хорошо знаем, что, делая первый шаг, мы не сможем избежать многих, и серьезных, быть может, ошибок. Но все дело только в том, чтобы первый шаг был сделан в верном направлении. Остальное приложится. Наверное, отпадет, недостающее прибавится".

Э. С. Бейн, Т. А. Власова, Р. Е Левина, Н. Г. Морозова, Ж. И. Шиф

Литература.

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, 25, ч. II..

2. Басов М. Я, Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1926.

3. Бехтерев В. М., Васильев Л. Л. Рефлексология труда. М.; Л., 1926.

4. Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. М.; Л., 1928.

5. Бирилев А. В. Об осязании слепых. Казань, 1901.

6. Бирилев А.В. Свет для слепых и некоторые вопросы методики преподавания слепым. — В кн.: Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых/ Под ред. Л. С. Выготского. М., 1924.

7. Блонский П. П. Педология. М., 1925.

8. Вернер Ф. Психологические основы немецкого метода обучения глухонемых. СПб., 1909.

9. Виттельс Ф. Фрейд, его личность, учение и школа. Л., 1925.

10. Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения. — Собр. соч., т. 1. М.,1982.

11. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М.; Л., 1930.

12. Гезелл А. Педология раннего возраста. М.; Л., 193.

13. Головин С. С. Современная постановка социальной помощи слепым. М., 1924.

14. Граборов А. Н. Вспомогательная школа. Л., 1925.

15. Грибоедов А. С. Педологическая работа и вспомогательная школа. — В кн.: Новая школа. М.; Л., 1926, вып. II.

16. Грибоедов А. С. Современные проблемы вспомогательного обучения. — В кн.: Вопросы изучения и воспитания личности: (педология и дефектология) /Под ред. В. М. Бехтерева. Л., 1927, № 1—2.

17. Гроос К.. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.

18. Гуревич М. О. О формах двигательной недостаточности. — В кн.: Вопросы педологии и детской психоневрологии /Под ред. М. О. Гуревича. М., 1925, вып. 2.

19. Гуцман Л. Подготовительное и дополнительное обучение глухонемых. СПб., 1910.

20. Деккер Г. Биология органов чувств. М.; Пг., 1923.

21. Душевная жизнь детей /Под ред. А. Ф. Лазурского, А. П. Нечаева. М., 1910.

22. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1907.

23. Залкинд А. Б. Вопросы советской педагогики. Л., 1926.

24. Ивановский В. Н. Методологическое введение в науку и философию. Минск, 1923.

25. Келлер Е Оптимизм. СПб., 1910.

26. Крупская Н. К. Система народного образования в РСФСР. — Пед. соч. М., 1978, т.2.

27. Котельников М.Н. На новом пути: (чтение с губ как основа обучения глухонемых устной речи). — В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка/Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М., 1926.

28. Кречмер Э. Об истерии. М.; Л., 1928.

29. Кречмер Э. Строение тела и характер. М.; Л, 1930.

30. Крогиус А. А. Шестое чувство у слепых. — Вестник психологии. СПб., 1907. вып. 1.

31. Кюльпе Г. И. Метод целых слов и фраз Малиша. — В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М.,1926.

32. Лаговский Н. М. Обучение глухонемых устной речи. Александровск, 1911.

33. Лиговский Н. М. С.-Петербургское училище глухонемых (1810—1910). СПб., 1910.

34. Леман Г. Тезисы содокладчика. — В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М.,1926.

35. Липпс Т. Руководство к психологии. СПб., 1907.

36. Малиш К, Сущность и ценность метода целых слов при первоначальном обучении глухонемых детей устной речи: (тезисы). — В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почалина. М., 1926.

37. Наторп П, Социальная педагогика. СПб., 1911.

38. Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы /Под ред. В. М. Бехтерева. Л.; М., 1925.

39. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. — Поли. собр. соч. М.; Л., 1951, т. 3.

40. Петрова А. Е. Дети-примитивы. — В кн.: Вопросы педологии и детской психоневрологии /Под ред. М. О. Гуревича. М., 1925.

41. Программы вспомогательной школы (для умственно отсталых детей). М.; Л., 1927.

42. Протопопов В. П, Рефлексология и педагогика. — В кн.: Украинский весник рефлексологии и экспериментальной педагогики. Харьков, 1925. № 2.

43. Протопопов В. П. Материалы к изучению физиологии реакции сосредоточения (внимания) и гипноидных состояний. — В кн.: Украинский весник рефлексологии и экспериментальной педагогики. Харьков, 1925. № 1.

44. Психология и марксизм. М., Л., 1925.

45. Рау Н. А. Дошкольное воспитание глухонемых. — В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М., 1926.

46. Рибо Т. Психология внимания. Пб., 1892.

47. Рюле О. Психика пролетарского ребенка. М.; Л., 1926.

48. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб., 1903.

49. Соколянский И. А. Про так зване читання з губ глухонимими.— Украинский весник рефлексологии и экспериментальной педагогики. Харьков, 1926. № 2.

50. Сухарева Г. Е. К проблеме структуры и динамики детских конституционных психопатий (шизоидные формы). — Журнал невропатологии и психиатрии. 1930. № 6.

51. Трошин П. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Пг., 1915, т. I.

52. Труды Донского педагогического института / Под ред. Н. А. Попова. — Новочеркасск, 1920, № 1.

53. Франк С. Л. Философия и жизнь. СПб., 1910.

54. Фрейд 3. Характер и анальная эротика. — Психологическая и психоаналитическая библиотека. 1923. вып. V.

55. Фролов Ю. П. Физиологическая природа инстинкта. Л., 1925.

56. Шпильрейн И. Н. Профессиональный отбор. М., 1924.

57. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.

58. Штумпф К. Явления психических функций. — Новые идеи в философии. 1913, № 4.

59. Щербина Л. М. «Слепой музыкант» В. Г. Короленко как попытка зрячих проникнуть в психологию слепых в свете моих собственных наблюдений. М., 1916.

[*] В группу беспризорных включаются различные типы детей — правонарушители, трудновоспитуемые, беспризорные. В общем, состав этой группы довольно полно охватывает категорию так называемых морально дефективных.

[†] Проект плана разрабатывался комиссией в составе Д. И. Азбукина, Л. С. Выготского, М. О. Гуревича, Л. В. Занкова, Е. С. Лившиц.

[‡] Л. С. Выготский, следуя терминологии К. Левина, вероятно, имел в виду более устойчивые, менее подвижные, менее пластичные структуры в плане динамичности. — Примеч. ред.

Дата добавления: 2017-01-14