Законы, закономерности, системы принципов обучения

Содержание образования

Тема 2. Педагогика как теория обучения

V. Укажите термин

1. … - это исследование сущности формирования и развития личности и разработка на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса.

2. …- это базовая дисциплина, которая изучает общие закономерности воспитании человека, разрабатывает общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов.

3. … - этосоциокультурных феномен, процесс(осуществляется в течение всей сознательной жизни человека, изменяясь по целям, содержанию, технологии обучения) и результат (образованности человека: его уровень подготовленности, совокупность сформированных знаний, умений, социальных, интеллектуальных, поведенческих качеств и социокультурный опыт).

4. … - это отражения человеком объективного мира в виде фактов, понятий и законов науки, представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.

5. … - это процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений в условиях семьи, школы (общеобразовательной, средней специальной и высшей), учреждений повышения квалификации и др.

Содержанием образования является вся культура человечества: и система научных знаний, и эмоционально- образный мир искусства, и исторические традиции, и система деятельности, в т.ч. творческой, и отношения, и ценностные ориентации, и т.д. Это очень разные компоненты, и овладение ими требует не только восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения, действий по образцам, но и эмоционального отклика, собственного поиска, оценочной деятельности и многого другого.

И в школе, и вузе утвердилась предметная организация содержания образования. Такая структура облегчает систематическое изучение основ научных знаний, но дробит целостную картину мира в сознании учащихся. Поэтому в настоящее время предпринимаются попытки предварять предметное преподавание целостным знакомством с окружающим миром, путем введения обобщающих курсов, например, «Окружающий мир» в начальной школе. Имеются также попытки по формированию единой научной картины мира в вузовских курсах по философии.

Все более сложной, особенно с расширением образовательной базы, становится проблема отбора учебного материала. Основным его критерием является наличие в нем развивающего потенциала. Этот потенциал заключается, во-первых, в гуманистической направленности заложенных в учебном материале идей, во-вторых, в инструментальной конструктивности учебного материала. Инструментальная конструктивность заключается в обучении умению действовать, т.е. в делах и поступках следовать гуманистическим идеям.

Отбор учебного материала зависит от тех исходных положений, которыми руководствуются авторы основных документов, регламентирующих учебный процесс. В истории педагогики издавна конкурируют теории материального и формального образования. Теория материального образования доказывает целесообразность дать учащимся как можно больший объем знаний, необходимых для их жизнедеятельности. Здесь развитие способностей происходит естественным путем в процессе овладения полезными знаниями. Сторонники формального образования утверждают, что основное внимание должно быть направлено на развитие способностей обучаемых, их мышления, памяти, воображения. Благодатным материалом для развития является изучение языков и математики.

Каждая эпоха по-своему распределяет приоритет в оценке противоположных тенденций, по-своему их совмещает. Курс на формирование творческой, самостоятельной, социально ответственной личности обусловливает приоритет развивающих задач обучения, которые могут быть осуществимы лишь путем глубокого изучения основ наук и глубокого погружения в культуру.

Такой подход основывается на синтезе гуманитарного и естественного образования. Гуманитарное образование проявляется в более последовательной личностно-индивидуальной ориентации, в персонификации ценностей, проблем, показе путей возникновения и развития естественных и технических наук. Естественнонаучное знание более рационально, опирается на строгую логику, на конкретные решения и рекомендации. Идея синтеза гуманитарного и естественнонаучного образования в определенной степени представлена в Государственных образовательных стандартах, которые определяют качество обучения.

Государственные образовательные стандарты (ГОС) предназначены для обеспечения гарантированного минимума обязательной подготовки каждого учащегося, независимо от того, в каком образовательном учреждении данного уровня он получает образование. Федеральный компонент ГОС обеспечивает единство образовательного пространства в стане и является инвариантной частью содержания образования. Национально-региональный компонент отвечает потребностям и интересам в области образования народов России и позволяет организовывать занятия, направленные на изучение как родного языка, так и природных, экономических и социокультурных особенностей региона, Вузовский или школьный компонент ГОС позволяет более полно учесть условия конкретного образовательного учреждения и обеспечить вариативность и личностную ориентацию образования.

На основе Госстандарта и в соответствии с его требованиями разрабатывается учебный план (в вузе - по каждой специальности), в котором определены перечень учебных дисциплин, их распределение по годам обучения, недельное и годовое (семестровое) количество времени, отводимого на каждый учебный предмет, форма контроля, в вузе - зачет или экзамен.

Учебная программа по каждой дисциплине составляется на основе учебного плана и включает: объяснительную записку, в которой определяются цели, основные направления работы по курсу, наиболее общие методы обучения; тематический план с распределением часов потемам и т.д.

Существует 3 способа построения учебных программ: линейный, концентрический, спиралевидный.

1. Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные части (порции) учебного материала образуют непрерывную последовательность связанных между собой звеньев (выстраиваются по одной линии), каждая часть изучается, как правило, только один раз. При этом новое содержание выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Достоинство данного способа расположения учебного материала заключается в его экономичности во времени, поскольку исключается дублирование. Этот способ обычно используется в преподавании психологии и др. дисциплин в вузе. Недостатком линейного способа является то, что на разных ступенях учащиеся не всегда способны усвоить сложные явления.

2. Концентрический способ построения учебных программ позволяет несколько раз изучать один и тот же материал с постепенным усложнением, расширением содержания образования за счет новых компонентов, более глубоким рассмотрением связей и зависимостей. Такой способ построения программ замедляет темп обучения, требует больших затрат учебного времени, но порой оказывается неизбежным. В преподавании педагогики чаще всего преобладает концентрический тип программ: и в средних, и в высших учебных заведениях студентов обучают одному и тому же учебному материалу, но с разной степенью сложности.

3. При спиральном способе построения программы расположение учебного материала сочетает последовательность и цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что учащиеся не выпускают из поля зрения исходную проблему и в тоже время постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрического способа, при котором учащиеся возвращаются к исходной проблеме спустя какое-то время, может, и через несколько лет, спиральный способ не предполагает столь длительных перерывов. В отличие от линейной структуры при спиральном построении отдельные темы изучаются неоднократно. Разработка учебных программ спирального типа становится в настоящее время все более актуальной, что связано с включением, например, педагогики, в образовательные программы разного уровня (среднего, высшего, послевузовского). В этих условиях необходимо координировать цели и задачи педагогического образования в разных типах учебных заведений.

Учебники и учебные пособия наполняют обучение конкретным материалом, дают ориентиры построения курса педагогику и материал для самостоятельной работы учащихся.

В настоящее время в отечественной педагогике представлено 3 парадигмы образования: когнитивно-ориентированная, деятельностно-ориентированная и личностно-ориентированная.

В соответствии с когнитивно-ориентированной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения - осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного.

Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки и практики, учебный материал - как дидактически «препарированные» научные и технологические знания.

Индивидуальный подход заключается в приспособлении учебного материала к индивидуально-психологическим особенностям учащихся. Тематическое ядро данной образовательной парадигмы составляют ключевые компетентности -совокупность знаний по учебным предметам, а также умений по выполнению дидактически ориентированных заданий. Ключевые компетентности являются многомерными, т.е. включает так же умственные процессы, интеллектуальные умения и жизненный опыт. Доминирует объяснительно-иллюстративные умения и жизненный опыт. Доминирует объяснительно-иллюстрированные методы обучения, количественная пятибалльная оценка знаний, навыков, умений по учебным предметам (осуществляется только педагогом).

Деятельностно-ориентированная парадигма образования имеет отчетливо выраженную функциональную направленность.

Целевые ориентации - формирование знаний, навыков, умений, обобщенных способов умственных и практических действий, способностей, черт характера, обеспечивающих успешность практической' деятельности человека, а также формирование трудового опыта, развитие трудолюбия и воспитание трудовой ответственности. Опирается на представления о структуре деятельности и теорию планомерного формирования умственных и практических действий. Индивидуальный подход выражается в том, что каждому обучающемуся предоставляется возможность продвинуться в учении в более благоприятном для него темпе, с учетом его познавательных и профессиональных способностей. Тематическое ядро данной образовательной парадигмы составляют ключевые компетенции - общая способность личности мобилизовыватъ в деятельности свои знания и умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции имеют экстрафункциональный характер, включают знания, умения и способности, необходимые для успешной адаптации, а также выполнения разнообразных взаимосвязанных видов деятельности в различных профессиональных сообществах. Доминируют информационные технологии обучения, основанные на концепции интериоризации, характеризующей переход внешних действий в умственное.

Оценка результатов учения проводится в форме собеседования, тестирования. В отдельных случаях (в системе дополнительного профессионального образования) используется экспертная оценка подготовленности специалиста.

Личностно-ориентированная парадигма образования ставит своей целью становление и развитие личности обучаемого, его познавательных способностей, формирование обобщенных знаний и способов учебных действий. Базируется на теории развивающего обучения, основывающейся на признании взаимосвязи обучения и развития: обучение отражает психическое развитие, развитие же определяет успешность обучения. Концептуальным ядром данной парадигмы образования является положение о развитии обобщенных способов учебных действий и саморегуляции учения. Индивидуальный подход означает учет потенциальных возможностей обучаемых при определении содержания обучения.

Содержание обучения главным образом направлено на формирование личностно значимых способов учебной (учебно-профессиональной) деятельности с учетом субъективного опыта обучающихся. Образовательные программы выражают не только «знаниевый» компонент, но и психологическое содержание основных сфер деятельности человека, а так же личностные особенности учащихся. Образовательные программы максимально адаптированы к индивидуально- психологическим возможностям учащихся.

Тематическое ядро данной образовательной парадигмы составляют ключевые квалификации, т.е. общепредметные и общепрофессиональные знания, умения, навыки, а так же способности и качества, обеспечивающие успешно освоение новых видом деятельности, социально-професиональную лабильность и динамичность. Ключевые квалификации являются многомерными, поскольку включают знания, умения, навыки, субъективный опыт, социально-профессиональные качества и психофизиологические свойства.

В данной парадигме доминируют антропоцентрические технологии обучения, основанные на теориях развивающего и проблемного обучения. Осуществляется мониторинг - непрерывное научно обоснованное диагностико-прогностическое отслеживание образовательного процесса. Отслеживается динамика, например профессионального становления студента, т.е. его компетентности, познавательных способностей, профессионально важных качеств и психофизиологических свойств. Большое значение придается самоконтролю и самооценке, которые становятся психологической основой рефлексии учебно-профессионального развития личности учащихся. Оценка результатов учения становится основой психологической поддержки и коррекции развития личности. [Зеер Э.Ф. с. 188-199]

Основываясь на исследовании взаимосвязи учебной деятельности и профессионального развития личности, Э. Ф. Зеер считает, что на начальном этапе обучения в вузе (l-й курс) доминирующей является когнитивно-ориентированная модель, на основном (2-3-й курсы) - деятельностно­-ориентированная, а заключительном (4-5-й курсы) - личностно­-ориентированная модель обучения.

Следует отметить, что понятие «ключевые квалификации» теоретически обосновано Д. Мертенсом в середине 1970-х г. в Германии, что было связано с необходимостью подготовки специалистов нового поколения, способных адаптироваться к современным технологиям, переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями, способностями, необходимыми для широкого круга профессии.

В отечественной педагогике и психологии данное концептуальное понятие начинает находить свое признание. Так, Э.Ф. Зеер, рассматривая процесс реализации личностно ориентированного профессионального образования, определяет ключевые квалификации как общепрофессиональные знания, умения, навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий. Квалификация понимается им как степень и вид профессиональной подготовленности работника, наличие у него знаний, умения и навыков, необходимых для выполнения определенной работы [Зеер Э.Ф. с. 267].

2.2. Дидактика: основные понятия

Дидактику традиционно определяют как относительно самостоятельную часть педагогики, изучающую содержание, принципы и методы образования и обучения, как общую теорию и методику обучения.

Следует отметить, что дидактика лишь относительно самостоятельный раздел педагогики. На самом деле обучение (предмет дидактики)- важнейшая составная часть воспитания и развитие личности. Вот почему дидактические закономерности, категории и подходы - это всегда конкретизация более общих педагогических закономерностей и категорий. Как часть педагогики дидактика не только наука, но и искусство, в котором громадную роль играют личность педагога, его культура, эрудиция, педагогический талант, изобретательность и творчество.

Предмет дидактики необычайно многогранен и сложен, он включает в себя три субъекта обучения: педагога, учащегося и обучающийся коллектив (класс, студенческая группа) и все основные дидактические отношения: «учащийся – педагог», «учащийся ­изучаемый материал», «педагог - изучаемый материал», а также отношения «педагог - класс (группа)», «учащийся - класс (группа)», говоря точнее, предметом дидактики является регулирование и совершенствование указанных отношений.

Педагогическое регулирование, все принципы, требования и рекомендации должны исходить из современной педагогической концепции, которая носит гуманистический характер и определяет главной целью образования и воспитания реализацию и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала. Эта концепция с учетом ее дидактической интерпретации и составляет исходный теоретический базис дидактики, ­понимание обучения прежде всего как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами граждан.

Выделяют следующие функции обучения: социальную функцию, находящую свое воплощение в формирование личности, отвечающую перспективам развития общества; личностно развивающую функцию, призванную развивать способности человека к саморегyляции, саморазвитию, самореализации, формировать его нравственные идеалы. Обучение в современных условиях призвано выполнять также функцию здоровьесбережения, функцию социальной защиты, функцию трансляции культуры и подготовки учащегося к его развитию.

Нет обучения и образования вообще. Есть обучение конкретным предметам, сферам деятельности, обучение определенной профессии. Обучение всегда идет на конкретном материале и учитывает его специфику, поэтому дидактика тесно связана с конкретными методиками изучения математики, истории, языков и т.д., дает исходные положения к их пониманию, их интеграции в едином образовательном процессе, но никоим образом их не подменяет.

В основе любого вида или типа обучения заложена система «преподавание и учение». Преподавание – это деятельность педагога по передаче информации, организации учебно-познавательной деятельности учащихся, оказанию помощи при затруднении в процессе учения, стимулировании интереса, самостоятельности, творчества учащихся и оценке их достижений. Учение – это деятельность обучаемого по освоению, закреплению знаний, формированию навыков и умений, самостимулированию к поиску и решению учебных задач, самооценке учебных достижений, осознанию личностного смысла обучения. Учебная деятельность включает в себя овладение знаниями и оперирование ими, овладение системой учебной работы, способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами.

Эффективность обучения определяется академической успеваемостью, качеством знаний и степенью наработанности навыков и умений, уровнем развития учащегося, уровнем его обученности и обучаемости. Обучаемость – это приобретенная учащимися под влиянием обучения и воспитания внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам в соответствии с новыми программами и целями обучения. Показателем обучаемости является то количество помощи со стороны педагогов, которая необходима ему для достижения заданного результата. Обученность – это запас усвоенных понятий и способов действий, которые соответствуют ожидаемому результату.

Цели обучения непосредственно вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства. Они заключаются, с одной стороны, в том, чтобы привести обучаемых к овладению системой знаний и способов деятельности, во-вторых, в том, чтобы на этой основе обеспечивать развитие, полноценное формирование личности обучаемых, вот почему значительная часть исследований по педагогике и педагогической психологии нацелена на поиск путей развивающего и воспитательного эффекта, его личностную ориентацию.

Реальный эффект обучения зависит как от овладения знаниями и способами деятельности, так и от развития обучаемых. Развитие происходит на основе овладения знаниями, а также в процесс е овладения культурой человеческих отношений. Эффект развития, в свою очередь, создает предпосылки для основательного овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Для достижения гармонии указанных процессов нужна целесообразная организация обучения, исходящая из понимания сущности и динамики овладения знаниями и развития личности.

Учебная деятельность может осуществляться в двух основных вариантах: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом).

Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию. Основное из понятого обучаемый должен удержать в памяти. Часть учебного материала вполне достаточно довести до понимания или уровня освоения. Но наиболее важный материал, а также способы деятельности следует довести до уровня овладения, что требует введения еще одного элемента - этапа применения,на котором путем многократных действий (упражнений) формируются необходимые навыки и развиваются соответствующие умения.

Продуктивный вариант учебной деятельности содержит ряд новых элементов: логическое и/или интуитивное предвосхищение, выдвижение и проверка гипотез, их оценка и др. Добывание и применение знаний, определение отношений и оценок здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируется самоанализ, саморегyляция, инициатива, развитие прогностических и конструктивных способностей.

Выясним теперь сущность процесса, который носит название «развитие личности». Само по себе обучение еще не означает развития. Развитие - это личностные новообразования, новые психические качества или их новый уровень, это результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы. Вне деятельности и отношений развитие не существует. Любое новое качество личности проявляется сначала лишь в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создавать; Повторяясь неоднократно, зародившиеся качества генерализуются, обобщаются (СЛ. Рубинштейн), происходит их усвоение личностью, они интериоризируются (ПЯ. Гальперин), превращаются во внутреннее достояние человека, черты личности.

Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л.С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию. Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно несколько опережать его, стимулировать, вести за собой. Степень опережения, конечно, не безгранична, она определяется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта.

Такое обучение называют развивающим, а его структура чаще всего носит «задачный» характер.

Задача в данном случае понимается как цель, заданная в конкретной ситуации, она синтезирует достигнутое нацеливает на овладение еще не познанным. Такая задача называется познавательной. Она всегда содержит определенную познавательную трудность, осознание которой при условии понимания значимости изучаемого и подготовленности к работе (базовые знания, навыки и умения) вызывает интерес, целенаправленную активность, систему действий, результатом которых являются не только новые знания и способы деятельности, но и новый уровень развития.

Таким образом, содержание темы строится как логическая последовательность познавательных задач, а сам процесс обучения как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно­-познавательные задачи, а содержанием - совместная работа педагогов и обучаемых над решением задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения.

Движущей силой обучения является противоречие между выдвигаемыми в ходе обучения познавательными и практическими задачами и уровнем знаний, умений, навыков, которыми учащиеся владеют в данный момент. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся не могут выполнить её в данный момент или в ближайшей перспективе, то такое противоречие не становится движущей силой обучения, оно тормозит учебную деятельность. Условия становления противоречия в качестве движущей силы обучения – соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся.

Вся система презентации нового учебного материала должна быть ориентирована как на достигнутый так и на перспективный, находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский) уровень знаний, навыков, умений, способов деятельности, оценок и отношений. В «зоне ближайшего развития», по мнению Л.С. Выготского, находятся те действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый может выполнить пока только с помощью взрослого, прежде всего педагога через постановку заданий, методических рекомендаций, аналогий, эвристических про грамм и т.д. Важно учитывать, что в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап обучения, который логически следует за усвоенный, т.е. этап, к усвоению которого обучаемый подготовлен предшествующей деятельностью. Показателем того, что задание находится в «зоне ближайшего развития», служит отзывчивость ученика к оказываемой ему помощи.

Каждая выдвигаемая в обучении очередная познавательная задача диктуется логикой процесса обучения, в основе которого опять же лежат логика движения содержания изучаемого и логика развития обучаемого. К сожалению, даже в лучших вариантах обучения приоритет отдается логике развертывания содержания. В идеале же необходим органический сплав двух указанных подходов с определенным приоритетом логики развития и формирования личности школьника или студента, нацеленный именно на «зону ближайшего развития».

Решение задачи, преодоление трудности, в принципе, должны означать и микросдвиг в развитии обучаемых, достижения ими проектируемого уровня знаний и развития. Именно заключенное в задаче противоречие между достигнутым учащимися на каждом этапе обучения уровнем знаний и развития, с одной стороны, и тем уровнем «зоны ближайшего развития», который необходим для решения задачи, с другой стороны, составляет основное постоянно разрешаемое и вновь возникающее противоречие обучения как движущей силы учебного процесса.

Разрешение указанных и многих других противоречий создает условия для согласованной деятельности, сотрудничества педагогов и учащихся.

Как известно, закон отражает внутреннюю необходимую связь явлений и процессов, существующих независимо от познающего эти законы субъекта. Обучение же, как и любой социальный процесс, складывается из целенаправленной деятельности, общения, сотрудничества его субъектов ­людей, которые имеют право выбора жизненных планов и средств их достижения. Но деятельность людей тесно связана со средой, окружающим миром, она определяется историческим опытом, миропониманием, технологической вооруженностью, наконец, закономерностями развития психики и коллективного сознания. Значит, обучение, субъектное по своим проявлениям в конкретных условиях, объективно подчиняется объективным законам и закономерностям. Однако закон в социальной сфере труднее отследить, зафиксировать и сформулировать.

Еще одна трудность заключается в том, что педагогические законы в силу влияния на процессы воспитания, обучения и развития множества факторов почти никогда не дают строго гарантированного однозначного результата. Они носят вероятностный характер, проявляются как тенденции, их действие зависит от наличия многих условий, к числу которых относится и сознательная энергичная деятельность участников этих процессов.

Следует также учесть, что связь между объективными законами, поведением людей, их сознанием не укладывается в рамки строгих причинно-­следственных связей, жесткого детерминизма. Одни и те же закономерности, факторы развития в разных условиях дают совершенно непохожие результаты.

Итак, законом в дидактике можно считать внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие (И.Я. Лернер).

Помимо законов существуют еще и закономерности. Закономерность трактуется либо как проявление законов, часто еще не осознанных и четко не сформулированный,, либо как общие проявления упорядоченности развития, как совокупное действие многих законов. И та и другая трактовки, по мнению В.И. Загвязинского, приемлемы и для дидактики.

В работах Ю.К. Бабанского, А.С. Белкина, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других ученых выделены законы обучения, получившие признание научно-педагогической общественности. К ним относятся:

· • закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, раскрывающий влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса;

· • закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся: все компоненты обучения влияют на формирование личностных качеств воспитанников;

· • закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся: влияние познавательных процессов, степени самостоятельности и продуктивности деятельности обучаемых на результаты обучения;

· • закон целостности и единства педагогического процесса, отражающий связи части (например, факты) и целого (например, теории), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, содержательного, мотивационного, операционных компонентов деятельности;

· • закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении, означающий, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике, отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся;

· • закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой, коллективной учебной деятельности: эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться.

Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях общения.

Закономерности отражают эмпирически установленные зависимости, например, между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учащихся, связь между отношением учащихся к учителю и результатом обучения, зависимость продуктивности усвоения нового от базовых знаний и опыта обучаемого.

Законы и закономерности служат базой возникновения и развития педагогических идей, нацеленных на совершенствование образования. Среди них идея нацеленности обучения на всестороннее развитие личности; идея комплексного подхода к обучению и воспитанию; идея единства обучения и реабилитации (лечебная и коррекционная педагогика), ставшая особенно актуальной в связи с катастрофическим ухудшением здоровья детей, кризисом детства и семьи, социальной нестабильностью в последние десятилетия в России.

Мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения.

Принципы обучения – это руководящие идеи в организации учебных занятий, научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения.

Эмпирическое обоснование принципов, преимущественно выводившееся ранее непосредственно из практики, теперь все более заменяется полным теоретическим обоснованием, проводимым по схеме: практическая задача - научная проблема - замысел решения - гипотеза - способы ее проверки - теоретическая интерпретация результатов - принцип.

Принципы обучения в современной дидактике рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и процесс обучения в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Каждый принцип регулирует разрешение конкретных педагогических проблем, способствует общей гармонии и согласованности.

Говоря о системе принципов обучения, следует отметить, что система, как известно, предполагает центральный системообразующий принцип, каковым в современной концепции обучения выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения, тесно связанный с принципом социокультурной и природной обусловленности обучения, а для профессионального образования ­с принципом фундаментальности и профессиональной направленности. Все остальные принципы являются производными от ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их воплощения. Систему цементируют взаимная обусловленность и взаимопроникновение принципов: каждый из них действенен только при условии действия всех остальных, проявляется в них и вбирает их в себя.

Принцип развивающего и воспитывающего обучения - ведущий принцип педагогического процесса связывает воедино основные педагогические категории (воспитание, обучение, образование), определяя их соподчиненность. Все остальные принципы выступают по отношению к нему как рекомендации о средствах и условиях достижения главной цели ­всестороннего гармоничного формирования и развития личности обучаемого.

Для системы профессионального образования вторым важным принципом, реализующим цели, является принцип фундаментальности образовании и его профессиональной направленности. Он требует верного соотнесения ориентации на широкую эрудицию и узкую специализацию, успешного общего развития и развития профессиональных способностей личности.

Принцип социокультурного соответствия отражает требование соответствия направленности и содержания образования содержанию культуры, которая представляет собой источник развития личности.

К принципам, раскрывающим предметную основу учебной деятельности, относятся:

• принцип научности, который требует, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным достижениям научной и практической педагогики, не противоречил объективным научным фактам, теориям, закономерностям. Этот принцип требует исключения околонаучных концепций, выведенных на основе житейских знаний, эзотерики, что лишает учащихся правильной ориентации в достоверных научных знаниях, дискредитируют науку. Соблюдение принципа научности означает, что сообщаемая студентам информация должна быть доказательна;

• принцип систематичности и системности знаний. Систематичность в настоящее время рассматривается не только как последовательность и преемственность, когда каждое последующее знание базируется на предшествующем и продолжает его, но и как системность, как отражение в сознании не только понятия или даже закона, а теории и целостной научной картины мира.

К принципам, характеризующим внутренние условия продуктивного овладения знаниями, относятся следующие принципы:

• принцип сознательности и активности учащихся в обучении, который выражает суть деятельностной концепции: невозможно научить, если он не захочет научиться сам;

• принцип наглядности, регулирующий восхождение познания от чувственно-наглядного к абстрактно-логическому, от наглядности чувственно­-конкретной к наглядности абстрактной и символической (схемы, диаграммы, графики);

• принцип доступности В современном его понимании регулирует соотношение популярности, понятности с познавательными трудностями, не выходящими за пределы «зоны ближайшего развития»;

• принцип прочности, согласно которому обучаемый должен прочно запомнить исходные положения, ведущие идеи, логику доказательства, использовать их на практике;

• принцип положительной мотивации и эмоционального климата обучения регулирует благоприятный психологический климат в учебной группе.

В начале 80-х годов ХХ века отечественным педагогом М.Н.Скаткиным был предложен в добавление к имеющимся дидактическим принципам принцип перехода обучения в самообразование. В педагогике понятия «самообразование», «самообучение», «самовоспитание» выступают как особые виды деятельности обучаемых. Современный педагогический процесс направлен на то, чтобы выпускник школы и тем более вуза в дальнейшем сам учился и совершенствовал себя. В этом состоит настоятельное требование времени, и именно на это ориентирована система непрерывного образования.

В определенном смысле образование можно считать подготовкой к самообразованию, к самообучению, а воспитание к самовоспитанию. Самообразование – это система внутренней самоорганизации по освоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообучение – это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений благодаря собственным устремлениям и выбранным средствам. Самовоспитание - деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами, убеждениями.

Непрерывность означает процесс постоянного образования-самообразования, обучения-самообучения, воспитания-самовоспитания человека в течение всей его жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе.

Дата добавления: 2014-01-04