Психологічна характеристика студенства як періоду пізньої юності або ранньої дорослості 3 страница

7)Формувати ціннісні орієнтації, що пов'язані з професійною діяль­ністю: настанови, переконання, пріоритети щодо професійної діяльності (у педагогічній діяльності - формування педагогічних цінностей).

8)Виробляти соціально-професійний аспект «Я-концепції» студен­та (ідентифікація «Образу-Я» з професійною моделлю, позитивна само­оцінка і професійний імідж - самопрезентація).

9)Формувати психологічну готовність до майбутньої професійно-тру­дової діяльності після закінчення ВНЗ.

Таким чином, позитивні зміни у змісті професійної спрямованості студента виявляються у зміцненні мотивів, пов'язаних із майбутньою професією (прагнення добре виконувати свої ділові обов'язки, демон­струвати себе обізнаним і вмілим фахівцем); у зростанні рівня домагань стосовно успішного розв'язання складних навчальних завдань; у поси­ленні почуття відповідальності, бажання досягти успіхів у професійній кар'єрі тощо.

Суттєві зміни відбуваються у структурі самосвідомості студента, у рівні його самооцінки та у ставленні до себе:

1) Формується ціннісно-смисловий зміст «Я-концепції». На зміну кри-
зи ідентичності приходить професійна ідентичність, стійке уявлення про
своє «Я» у ролі майбутнього фахівця.

Досягнення ідентичності - статус тієї частини студентів, хто пройшов через кризу ідентичності, прийняв на себе певні обов'язки перед суспіль­ством унаслідок самостійних висновків.

Рівні самоідентифікації особистості:

• соціально-професійний рівень («Я - педагог»);

• соціально-груповий рівень («Я - донька (син)», «Я - сучасна моло­да людина»);

• національно-територіальний рівень («Я - українець», «Я - європе­єць»);

• статевий («Я - хлопець (дівчина)») та ін.

2)Зростає рівень домагань у галузі майбутньої професійної діяльнос­ті, готовність до самореалізації вже у професійній діяльності.

3)Формується позитивна самооцінка, у зміст якої входять професійні якості.

4) Змінюються мотиви трикомпонентної «Я-самопрезентації»:

а) бажання продемонструвати свої ділові (професійні) якості;

б) намагання викликати до себе діловий, професійний інтерес;

в) завоювати авторитет своїми діловими якостями.

«Я-концепція» - важливий самотвірний компонент особистості. Прак­тика свідчить, що недооцінка ролі та особливостей «Я-концепції» студен­та призводить до суттєвих вад у його навчально-професійній діяльності, оскільки не забезпечуються соціально-психологічні умови актуалізації творчого потенціалу майбутнього фахівця, стимулювання його профе­сійного становлення та особистісного зростання.

Загострюючи проблему, можна стверджувати, що зміцнення та фор­мування позитивної «Я-концепції» студента - це завдання вищої психо-лого-педагогічної ідеології (І.Д. Бех), порівняно з традиційним форму­ванням лише професійних здібностей, методичної та теоретичної підго­товки майбутнього фахівця. Слід зауважити, що психотерапевти також працюють насамперед із «Я-концепцією» пацієнта, допомагають йому досягти автентичності для визначення здорового, реального функціону­вання особистості.

«Я-концепція» майбутнього фахівця - складна динамічна система уявлень студента про себе як особистості і суб'єкта навчально-профе­сійної діяльності, яка містить у собі взаємопов'язані і взаємозумовлені компоненти: 1) «Образ-Я», що розкриває неповторність самосприйнят-тя через фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції і на­станов щодо себе; 2) «Ставлення-Я», яке визначається самооцінкою професійно-педагогічних здібностей і особистісних якостей і може викликати виявлення певних емоційно-ціннісних проявів; 3) «Вчинок-Я», спрямований на самовиявлення і самопрезентацію власного «Я», або прояв певної захисної дії, коли є «посягання» на цінність і ціліс­ність сформованого уявлення про себе (поведінковий складник). «Я-концепція» забезпечує внутрішню узгодженість особистості, відносну стійкість її поведінки. Вона багато важить у професійному зростанні студента.

Позитивна «Я-концепція» студента характеризується такими ем­піричними показниками: висока когнітивна складність і диференційо­ваність «Образу-Я»; професійно-рольова ідентифікація («Я - майбутній педагог», «Я — практикант» тощо); наявність власне особистісних ком­понентів у структурі уявлень про себе (любов до дітей, їх прийняття і розуміння, повага до іншого тощо); внутрішня цілісність і узгодженість між модальностями «Я-реальне», «Я-ідеальне», «Я-дзеркальне»; віднос­на стійкість, стабільність уявлень про себе як особистості і майбутнього педагога; переважання серед них моральних суджень і загальний пози­тивний їхній характер. Студенти з позитивною «Я-концепцією» відріз­няються високою (здебільшого адекватною) самооцінкою педагогічних здібностей, особистісних якостей і наслідків своєї навчально-професій­ної діяльності; високим рівнем самоповаги та автосимпатії, самокритич­ністю (але без самобичування). Вони здебільшого очікують на позитивне ставлення до себе з боку авторитетних осіб, емоційно стійкі, з низьким рівнем особистісної і реактивної тривожності. їм притаманна висока ак­тивізація вчинку самобачення, наявність позитивних мотивів навчально-професійного й особистісного самовдосконалення, здатність до вольової дії щодо подолання вад власного «Я»; домінування інтернальних (внут­рішніх) тенденцій локусу-контролю.

Людина з позитивною «Я-концепцією» відповідально усвідомлює свої потреби й намагається їх реалізувати, але робить це за власним ба­жанням, тому відчуває внутрішню свободу. У змісті «Образу-Я» наявні професійні якості і настанови, що свідчить про професійну спрямова­ність особистості студента та є важливою особистісно-психологічною передумовою професійної адаптації молодого вчителя.

Професійно-рольова ідентифікація («Я - майбутній викладач», «Я -практикант» тощо) впливає на поведінковий складник «Я-концепції». «Я - вчитель!» - це дає студентові відносно жорсткий стрижень і орієн­тує його на необхідність підтвердити уявлення про професійно-орієнто­ване власне «Я» {«Якщо я хороший студент, то треба подолати всі спо­куси розваг, слабкість волі та лінощі, щоб підтвердити цей образ; якщо ж я- майбутній учитель, то я мушу діяти так, як має діяти, у моєму уявленні, фахівець»).

Студенти з позитивною «Я-концепцією» активніші в навчанні (на за­няттях вони частіше запитують, обговорюють порушені проблеми, ви­являють ініціативу у відповідях, висловлюють власні судження тощо), успішно оволодівають навичками самоосвіти, намагаються оволодіти рисами особистості, які притаманні професійній моделі. Дослідження­ми встановлено, що поведінка студентів із позитивною «Я-концепцією» є самокерованою - студент долає труднощі, володіє собою у критичних ситуаціях, адаптація його гнучка щодо змін у соціальному середовищі.

Таким чином, позитивна «Я-концепція» сприяє розкриттю та реаліза­ції внутрішніх можливостей студента в напрямку його успішної профе­сійної підготовки. Якщо діяльність здійснюється в гармонії з ціннісними орієнтаціями, смислом і цілями діяльності, з «Я-концепцією» людини, то вона буде для неї не тільки престижною, але й дійсно суспільно значу­щою, мати життєвий смисл.

А якщо студент має негативну «Я-концепцію» (занижену, неадек­ватну самооцінку)? Вона характеризується когнітивною простотою і не­достатньою розрізненістю елементів «Образу-Я»; браком конструктів, що вказують на професійно-рольові настанови, обмеженістю лише фор­мально-функціональними ознаками (успішність, ставлення до навчан­ня тощо); суперечливістю «Образу-Я», критичною неузгодженістю між «Я-реальним» і «Я-ідеальним», високою його мінливістю і ситуативніс-тю; переважанням зовнішньо атрибутивних суджень, часто з негативним емоційним відтінком; найімовірніше заниженою самооцінкою педагогіч­них здібностей і результатів навчально-професійної діяльності; «комп­лексом меншовартості», низьким рівнем самоповаги; очікуванням на пе­реважно негативне оцінне ставлення до себе інших людей; емоційною нестабільністю, високим рівнем особистісної і реактивної тривожності; почуттям незахищеності. Для студентів із негативною «Я-концепцією» характерним є брак вираженого інтересу до професійного аспекту «Я», пасивність самопізнання, невмотивованість навчально-професійного са­моствердження і самореалізації; приреченість власним «Я», безпорад­ність у розв'язанні суперечностей «Образу-Я»; домінування екстерналь-них (зовнішніх) тенденцій локусу-контролю (пошук винуватця власних негараздів).

Студент із негативною «Я-концепцією» здатний до самоприниження і самозаперечення, часто нервує, невпевнений у собі, очікує майбутніх професійних труднощів, які сам не зможе подолати. Він ригідний, за­мкнений, пасивний і щодо реалізації своїх планів у навчанні. Як особис­тість такий студент відчуває труднощі в реалізації свого «Я», у саморе­гуляції своєї поведінки, особливо в ситуаціях, які вимагають мобілізації своїх душевних і фізичних сил. Так, за даними нашого дослідження, се­ред 43,3% студентів із небажаними змінами за період навчання у профе­сійно-педагогічній спрямованості 74,6% характеризуються негативними тенденціями в «Я-концепції».

Як допомогти студентам набути життєвого смислу навчально-профе­сійної діяльності? Передусім вихованням самоповаги (почуття власної гідності), самоцінності. Самоцінність - це те, наскільки людина сама себе вважає гідною поваги з боку людей навколо, їхньої любові незалеж­но від тих результатів, які вона має на цей час.

Стан високої самоцінності ми переживаємо під час досягнення успіху через зусилля, коли зробили добру справу. Тоді людина відчуває в собі великі сили, бажання дарувати їх людям, зростає і віра в себе, і довіра до людей. Якщо немає почуття самоцінності, людина зневажає себе, байду­жа до себе.

Сам з собою у роздорі, Своїх власних дум боюсь... Смійтесь з мене, вічні зорі! Я слабий... (І. Франко)

Є така залежність: що вищі цілі та ідеали, то більше ранить власна недосконалість, і тим більше людина повинна намагатися піднятися вго­ру, до самовдосконалення. Без цього починається обмеження з малого: «Порадь мені, я так і зроблю», «Дай переписати», «Як-небудь уникну не­гативної оцінки», «Навіщо мені це знати? Можна і так обійтися» тощо. Ось чому мотивом навчально-професійної діяльності студента повинно стати домагання успіху, а не уникнення невдач.

Студентові треба вірити в унікальність свого життя і своєрідність свого «Я», покладатися на його неповторність, мати віру в самого себе, володіти почуттям власної гідності, бути оптимістом! Із цього випливає завдання забезпечення в педагогічному навчальному закладі необхідних соціально-психологічних умов, які б сприяли особистісному зростанню майбутнього вчителя, зміцненню його «Я-концепції».

Когнітивна схема «Я-концепції» формується за відомим психологіч­ним механізмом (І.С. Кон), дія його визначається особливостями «соці­альної ситуації розвитку» студента педагогічного навчального закладу. До нього входить: інтеріоризація оцінних ставлень викладачів ВНЗ у навчально-професійній діяльності, учителів під час проходження педа­гогічної практики в школі; порівняння себе з однокурсниками під час виконання певних педагогічно-рольових функцій; інтегрування власних вражень і переживань від перших реальних результатів професійної ді­яльності під час практики; самоатрибуція як деяка компенсаторна функ­ція, що породжена можливими суперечностями в «Образі-Я» студента. Цей психологічний феномен розглядається у результативному і проце­суальному аспектах, тобто як наслідок і умова перебігу взаємин сту­дента з викладачами. Вважається, що через механізм оптимізації між-особистісних взаємин у системі «студент-викладач» можна ефективно впливати на формування «Я-концепції» майбутнього педагога в період його професійного навчання.

Протягом навчання студента в педагогічному навчальному закладі спостерігається подальший генезис його «Я-концепції»: виявлена тен­денція динаміки «Образу-Я» майбутнього педагога в напрямі когнітивної ускладненості й диференційованості; зростання питомої ваги в загальній його структурі моральних суджень; зміни зовнішніх оцінних еталонів на внутрішні, індивідуально-особистісні; трансформація семантичного про­стору в напрямі зростання кількості професійно-рольових конструктів як свідчення ідентифікації з професійною моделлю («майбутній педагог», «учитель-практикант»). Водночас у багатьох студентів спостерігається затримка професійно-психологічної адаптації (відсутність у когнітивній структурі «Я-концепції» професійно-рольових настанов); зниження за­гальної самооцінки і ставлення до себе; прояв загального високого рівня тривожності; домінування екстернальних альтернатив локус-контролю, що заважає самоствердженню і самореалізації себе як майбутнього вчи­теля. Ці тенденції можна пояснити особливостями індивідуального роз­витку студентів, а також упущеннями в організації навчально-виховного процесу, зокрема у сфері взаємин «студент-викладач».

У дослідженнях останнього часу розкривається значення позитивної «Я- концепції» у професійній підготовці майбутніх фахівців. Психоло-го-педагогічна система роботи з формування позитивної «Я-концепції» студента передбачає:

1)Психокорекцію настанов викладачів щодо студентів як майбутніх учителів: проведення психолого-педагогічних семінарів-практикумів «Педагогіка співробітництва», «Педагогічні ситуації та конфлікти», «Ін­дивідуальні особливості студентів і прийоми педагогічної взаємодії»; діа­гностика взаємин у системі «студент - викладач» і аналіз виявлених проб­лем під час індивідуальних і групових консультацій; вивчення особливос­тей «Я-концепції» викладачів і надання їм психокорекційної допомоги.

2)Забезпечення умов щодо трансформації в семантичний простір «Я-концепції» студентів професійно-рольових настанов: запровадження в навчальний процес нетрадиційних організаційних форм і активних мето­дик навчання для взаємообміну соціально-рольовими функціями; психо­логічна емоційно-ціннісна підтримка студентів під час практики; робота групи психотренінгу «Я - майбутній педагог»; оперативна діагностика змін у «Я-концепції» студентів із наступною розробкою системи психо-корекційних програм.

У нашому дослідженні виявлені відмінності в структурі самосвідо­мості дівчат і хлопців. Так, дівчата 2-3 курсу для означення свого «06-разу-Я» частіше вдавалися до моральних суджень («чесна», «вірна по­друга», «відповідальна» тощо). Натомість, у хлопців часто переважали зовнішньо-атрибутивні конструкти («високий», «атлетичний», «брюнет» тощо). У випускників ці відмінності стають несуттєвими.

Визначено психологічні особливості формування національної іден­тичності у процесі становлення «Я-образу» особистості студентів (О.В. Шевченко). Найсуттєвішим чинником успішного становлення націо­нальної ідентичності «Я» є формування у студентів системи знань про етнонаціональні феномени: 1) сприяння активному оволодінню студен­тами елементами матеріальної і духовної культури свого народу; 2) за­безпечення умов пізнання психологічних особливостей типових пред­ставників нації; 3) сприяння поглибленню знань молодих людей з історії свого народу, стимулювання інтересу до історичного минулого власної національної спільноти. Усе це зумовлює позитивні зрушення у націо­нальній самосвідомості майбутніх фахівців: національна ідентифікація набуває значно більшої актуальності, суттєво зростає міра ідентифіка­ції з національною спільнотою, що призводить до відповідних змін у «Образі-Я» особистості, структура якого поповнюється усвідомленням власної національної належності, усвідомленням єдності з українським народом.

Отже, формування «Я-концепції» студента варто розглядати в контек­сті загальних психологічних умов у період перебування його в педагогіч­ному навчальному закладі, а діагностика та врахування її особливостей робить процес особистісного зростання майбутнього вчителя педагогіч­но керованим.

Особливо важливим щаблем у процесі особистісного зростання май­бутнього педагога є педагогічна практика. Саме під час неї студент почи­нає самостверджуватися в новій статусно-рольовій позиції вчителя, іден­тифікувати себе з професійною моделлю майбутнього педагога; активі­зується вчинок самобачення - пошук відповідей на непрості запитання «Хто я є?», «Що я хочу й можу?», які за своїм змістом набувають харак­теру професійного самовизначення. Педагогічна практика - це реальне соціально-психологічне поле, де інтенсивно здійснюється процес утвер­дження і розвитку професійного «Я» майбутнього педагога.

Дослідження (О.М. Мельник та ін.) показують, що 65,8% старшокурс­ників саме у процесі педагогічної практики вперше починають ідентифі­кувати себе з соціальною роллю «педагог» (порівняно з 18,2% студентів 2-3 курсів). Після цієї події підвищилася самооцінка готовності до само­стійної роботи в ролі викладача у 81,4% студентів. Під впливом педаго­гічної практики продовжує коригуватися ставлення до педагогічної про­фесії, яке є суперечливим і залежить від конкретних переживань резуль­татів педагогічних дій студента.

Отже, після проходження педагогічної практики студент стає іншим: зазнає змін його внутрішня позиція, трансформується система особис-тісних цінностей і професійно-педагогічних настанов, збагачується ког-нітивний зміст «Образу-Я», розширюється життєвий і професійний до­свід. Хоча процес становлення особистості педагога цим не завершуєть­ся, потребує ще багато часу й зусиль, але не помічати змін, що відбулися, означає нехтувати внутрішніми умовами й закономірностями розвитку студента як особистості, що робить подальший процес формування його як майбутнього фахівця неефективним. Особливого значення до того ж набувають взаємини в системі «викладач-студент». Під час них розгор­тається вчинок самопізнання, формується і коригується «Я-концепція» майбутнього педагога. Проте ці взаємини можуть бути як конструктив-но-розвивальними, так і стати детонатором внутрішнього особистісного конфлікту студента (життєва криза, високий рівень тривожності, зміна професійного вибору тощо).

Педагогічна робота куратора щодо формування у студентів позитив­ної «Я-концепції» полягає в наступному:

1)Визначення рівня і характеру самооцінки студентів за допомогою тестування.

2)Надання психокорекційної допомоги студентам із неадекватною самооцінкою (робота кабінету психологічної допомоги).

3)Здійснювати психологічну емоційно-ціннісну допомогу під час прак­тики (навіювання, переконання в успіху, позитивне очікування та ін.).

4)Допомагати студентам, залучаючи їх до роботи в групі психотре­нінгу.

Інтеріоризація професійно-педагогічних цінностей у сферу самосві­домості студента потребує нового ставлення викладача до нього як до майбутнього вчителя. Це сприяє ідентифікації студента з педагогом як з потенційним своїм колегою. Задля забезпечення розвивальної педагогіч­ної інтеракції важливою є реалізація «суб'єкт-суб'єктної» взаємодії між студентом і викладачем, зближення їхніх соціально-рольових позицій, здійснення взаємообміну професійно-рольовими функціями, забезпечен­ня умов для професійного самоствердження і самовираження майбутньо­го педагога.

За своїм статусом саме викладач вищої школи визначає характер пе­дагогічної взаємодії, а тому повинен володіти низкою таких морально-комунікативних якостей: гуманістична спрямованість, високий рівень за­гальної і психологічної культури, чесність і ясність у взаєминах із людь­ми, інтерес до розвитку потенційних можливостей студентів і потреба в педагогічній взаємодії з ними, безумовне прийняття їх як особистостей та ін.

У професійному зростанні особистості студента відбувається профе­сійна самоактуалізація:

• це пошук професійного іміджу - зовнішня характеристика образу, яка завжди відображає індивідуальність як символ особистості;

• це формування індивідуального стилю професійної діяльності;

• це визначення для себе професійних перспектив, шляхів їхнього до­сягнення, прагнення до гармонійного розкриття та ствердження свого природного, творчого потенціалу.

Сутність самоактуалізації в тому, що вона є детермінантою не тіль­ки особистісного зростання і самореалізації студентів, а й соціальної ре­зультативності і професіоналізму особистості.

Універсальними критеріями самоактуалізації є свідоме самосприй-няття, усвідомлення життя як цінності, довірлива сміливість, емоційна мудрість та ін. Студенти з вищим рівнем самоактуалізації більш емоцій­ні, життєрадісні, врівноважені, щирі й товариські.

Загальнопсихологічні чинники соціалізації студентів:

• високий рівень інтелектуального розвитку;

• ділова спрямованість;

• професійна креативність;

• відсутність психологічних бар'єрів при головній ролі ціннісно-смис­лових орієнтацій.

Таким чином, процес професійного самовизначення - це самопіз­нання, це самооцінка власних професійних здібностей і практичні дії щодо їх розвитку, це самоактуалізація. Професійна спрямованість осо­бистості студента веде до розуміння і прийняття професійних завдань з оцінкою власних ресурсів їх вирішення. Процес підготовки фахівця з вищою освітою охоплює не тільки набування професійних знань, умінь і навичок, а й професіоналізацію особистості студента загалом.

У навчально-професійній діяльності формуються професійні здіб­ності, подальше розвиваються також загальні інтелектуальні здіб­ності. Кожна професійна діяльність потребує від фахівця свого набору якостей (здібностей), які визначають її успіх. Система професійних здібностей учителя вже вивчалася в курсі «Педагогічна психологія». Про професійні здібності викладача вищої школи мова йтиме в окре­мій темі.

3.3. Фахова компетентність як показник психологічної готовності студента до професійної діяльності

Ніхто не народжується майстром. Майстерність опановують поступово. Латинські прислів'я

Наслідком професійного зростання особистості майбутнього фахівця та розвитку його професійних здібностей є фахова компетентність, яку набуває студент. Фахова компетентність - здатність успішно викону­вати професійні завдання і обов'язки тієї посади, на яку людина претен­дує. Це кваліфікаційна характеристика фахівця, зокрема:

1)ґрунтовні знання із загальноосвітніх і фахових дисциплін (загальна ерудиція);

2)володіння професійною технологією - здатність мобілізувати знан­ня та вміння для вирішення конкретних професійних проблем;

3)висока кваліфікація, яка характеризується поліфункціональністю -уміння переносити набуту здатність виконувати виробничі завдання на різні ланки професійної діяльності;

4)уміння аргументувати способи вирішення проблеми на різних рів­нях активності;

5)уміння співпрацювати з колегами (співдружність, взаємодопомога тощо);

6)професійна компетентність асоціюється з успішною поведінкою фахівця в нестандартних ситуаціях, із неформалізованою взаємодією з партнерами, умінням оперувати суперечливою інформацією або з дина­мічними системами.

Високий рівень оволодіння професією характеризує ще одне понят­тя - професійна культура фахівця. Складниками професійної культури є професійна компетентність, системний світогляд, модельне (професійне) мислення, а також професійна творчість і професійна рефлексія (критич­на об'єктивна самооцінка).

Так, наприклад, у дослідженні Н.І. Пов'якель з'ясовано й системати­зовано специфічні якості та психологічні характеристики професійного мислення практичного психолога: практична спрямованість, конструк­тивність, конкретність, оперативність, своєчасність; поліпроблемність, комплексність, емпатійність, деталізованість, рефлексивність, органі­зованість, упорядкованість; динамічність, лабільність, гнучкість, швид­кість, креативність, незалежність, продуктивність; системність, діалек-тичність, прогностичність, аналітичність, критичність, селективність.

Відмінною ознакою професійного мислення практичного психолога є не стільки необхідність виконання вже готових (визначених клієнтом) за­вдань, скільки уміння їх диференціювати, діагностувати, правильно ста­вити й формулювати, а також прогнозувати перспективи та можливості реалізації, психологічні наслідки їхнього ефективного розвитку. Тобто, однією з найважливіших характеристик професійного мислення психо­лога є вміння бачити в професійних завданнях проблемні ситуації, ство­рювати та аналізувати їх.

Суттєвими ознаками професійного мислення психолога є комплек­сність і системність бачення проблем клієнта, визначення творчих, щора­зу неповторних варіантів їхнього подолання, що потребує високої гнуч­кості мислення.

У структурі професійної культури розрізняють також психологічну культуру. Так, наприклад, О.Г. Видра розглядає психологічну культуру майбутнього вчителя як складник його загальної і професійної куль­тури, що є системною характеристикою особистості студента, і являє собою соціально, онтологічно та внутрішньоособистісно детермінова­ний рівень засвоєння, усвідомлення, використання і функціонування спеціальних психологічних цінностей, у якості яких є ефективні про­фесійно-психологічні знання, вміння, навички, здібності до високо-професійної психолого-педагогічної і трудової діяльності особистості педагога.

Модель психологічної культури майбутніх учителів базується на кон­цепції тривимірної психологічної структури особистості (В.В. Рибалко) і містить такі компоненти:

Комунікативний компонент: усвідомлення наявного і потрібного рів­ня розвитку комунікативних здібностей; аксіологічне засвоєння елемен­тів спілкування; створення нових моделей процесу педагогічного спіл­кування.

Мотиваційний компонент: самоаналіз власних мотивів і смислів на­вчально-професійної діяльності; інтерес до професії вчителя; цінування праці педагога; відданість гуманістичним ідеалам; творчі мотиви психо­лого-педагогічної діяльності.

Характерологічний компонент: усвідомлення і моніторинг таких рис характеру, як любов до праці, наполегливість, акуратність, дисципліно­ваність, емоційна врівноваженість; моральна, інтелектуальна, праксична почуттєвість до навчально-професійної діяльності; створення нових ха­рактерологічних програм поведінки та діяльності у навчанні й професій­ній праці.

Рефлексивний компонент: самоусвідомлення образу «Я», образу про­фесії вчителя; усвідомлення особистості та її внутрішнього світу як най­вищої цінності; самокреативність.

Досвідний компонент: усвідомлення свого рівня професійних знань, умінь, власної ієрархії системи цінностей; цінування психологічних знань, умінь, навичок, властивостей своєї особистості та особистості учня, як вищих цінностей; індивідуальний професійно-психологічний світогляд.

Інтелектуальний компонент: усвідомлення наявного і бажаного рів­нів розвитку інтелекту та мислення; ціннісне ставлення до інтелектуаль­них здібностей і властивостей; творче використання можливостей інте­лекту і мислення у професійній діяльності.

Психофізіологічний компонент: рефлексивна інтроспекція психофі­зіологічних особливостей у трудовій діяльності; індивідуальний стиль професійної діяльності, відповідний власному типу темпераменту.

Важливим складником професійної культури є оволодіння професій­ною етикою як особистою відповідальністю за наслідки своєї роботи. Бути відповідальним - це навчитися робити вибір і відповідати за ньо­го. Почуття провини і покарання не дають можливості вибирати. Водно­час почуття відповідальності дає змогу формулювати оригінальні думки і створювати нові засоби поведінки. Тому й треба сприймати невдачі як життєві уроки, а перепони - як можливість зробити по-іншому.

Професійна етика вимагає мати необхідний моральний стрижень осо­бистості фахівця, який дає змогу йому брати відповідальність на себе, зберігаючи свою професійну честь і совість. Моральний стрижень - це сформоване ціннісно-смислове ядро особистості. Як приклад, педагогіч­на етика вимагає від педагога надавати пріоритет інтересам вихованця; не допускати антигуманних наслідків своєї педагогічної діяльності; не принижувати людську гідність, не пригнічувати особистість студента.

На 1-ому Установчому з'їзді товариства психологів України (18 груд­ня 1990 р.) прийнятий «Етичний кодекс психолога України». Етичний кодекс є також у російських, американських, англійських психологів, у працівників медичних закладів {«Не нашкодь!») та ін.

Значення особистісної зрілості, психологічної компетентності, психо­логічної культури майбутнього фахівця при вирішенні професійних за­вдань визначено в низці досліджень (О.В. Видра, О.В. Темрук, A.A. Гу-леватий та ін.). Так, у дослідженні О.В. Темрук виявлено, що розвиток окремих шкал особистісної зрілості відбувається нерівномірно і має свої особливості, а більшість майбутніх учителів виявляє задовільний та неза­довільний рівні мотивації досягнення або переважання мотиву уникнення невдач. їм притаманна переважно неадекватна занижена або завищена са­мооцінка, протиріччя в «Я-концепції». У цих студентів переважають не­ефективні життєві настанови та смисложиттєві орієнтації, відсутні цілі на майбутнє, які надають життю осмисленості, спрямованості та часової пер­спективи. Вони незадоволені життям і не розуміють його сенсу, зневірені у своїх силах контролювати події власного життя, впевнені у тому, що життя людини непідвладне свідомому контролю. Виявлена недостатньо розвине­на здатність до психологічної близькості з іншими людьми, яка характери­зується переважанням середнього рівня емпатії, що може викликати труд­нощі під час спілкування з іншими людьми, зокрема з учнями та батьками, утруднення при встановленні міжособистісних контактів із ними, немож­ливість встановлювати емоційно теплі, близькі стосунки як особистісного, так і професійного плану. Водночас майже половина опитаних студентів мають дуже високий і високий рівні почуття громадянського обов'язку, які характеризуються вираженим почуттям патріотизму, небайдужістю за до­лю своєї Батьківщини, відповідальністю за виконання своїх обов'язків.

Особистісна зрілість майбутнього вчителя тісно пов'язана з його професійно-педагогічною спрямованістю: що вищий рівень професій­но-педагогічної спрямованості, то вищий рівень особистісної зрілості майбутнього вчителя, і навпаки. Це дає підстави розглядати професійно-педагогічну спрямованість особистості майбутнього вчителя як один із важливих показників особистісної зрілості, що характеризує її життєві та професійні настанови.

Дата добавления: 2014-01-04