Проблема психологической адаптации ребенка к школе

Уникальность кризиса 6-7 лет и перехода на новую возрастную стадию состоит в том, что это единственный возрастной кризис детства, планируемый «сверху» — обществом, носящий ярко выраженный соционормативный характер. Нормативные возрастные кризисы детства в основе своей имеют встречное движение как «снизу», обусловленное противоречием между местом ребенка в системе социальных отношений и «перерастанием» его возможностей, так и «сверху», обществом, задающим нормативную траекторию развития, причем, как правило, ведущая роль принадлежит самому ребенку. Кризис 6—7 лет и последующий переход ребенка к школьно-

Лекция 15. Младший школьный возраст "211

му обучению, пожалуй, единственный в своем роде, в котором перестройка социальной ситуации развития и перевод в новую социальную позицию осуществляется нередко без должного учета зрелости «внутренних» предпосылок — особенностей личностного и умственного развития самого ребенка.

В связи с переходом ребенка к школьному обучению возникает проблема психологической адаптации ребенка к школе как проблема освоения им нового социального пространства развития и новой социальной позиции — позиции школьника. Проблема психологической адаптации ребенка к школе является одной из наиболее актуальных проблем переходного периода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. По данным разных авторов, от 20-25% детей с низкими показателями адаптации и симптомами школьной дезадаптации и до 60% детей с трудностями обучения и симптомами неблагополучия освоения новой социальной действительности нуждаются в направленной психологической коррекционной и профилактической помощи [21, 38, 41]. Школьная дезадаптация может происходить по познавательному и личностному типу, а также принимать тотальный характер.

Психологическое содержание адаптации к школе составляет процесс ориентации и освоения ребенком новой социальной ситуации развития в целостном единстве ее составляющих.

1. Принятие ребенком новой социальной позиции школьника
и «присвоение» нового социального статуса, находящее выражение
в формировании внутренней позиции школьника [12, 65].

2. Присвоение основных компонентов учебной деятельности и
переход к последующему самостоятельному ее осуществлению.
Учебная деятельность не становится ведущей «автоматически» лишь
благодаря фактическому изменению социальной позиции ребенка,
а имеет свой генезис и определенную динамику развития. Учебная
деятельность реализуется лишь в определенной системе социально
заданных форм сотрудничества, как с социальным взрослым, так и
со сверстниками.

3. Освоение ребенком новых форм кооперации и учебного со
трудничества в системах «ученик — учитель» и «ученик — учени
ки» [97]. Особый характер переходного периода от дошкольного к
младшему школьному возрасту обусловлен тем, что именно обще
ство и представляющий общество взрослый проектируют и опреде
ляют новую социальную позицию ребенка. Таким образом, соци
альная позиция школьника задает систему прав и обязанностей,

212 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

способы и формы его включения в образовательные институты, преобразует всю систему отношений ребенка с миром.

4. Целенаправленная перестройка системы отношений «ребенок — социальный взрослый» и «ребенок — близкий взрослый (родители)» во всех сферах жизнедеятельности ребенка, инициированная и управляемая взрослым.

Проектирование и создание новой социальной ситуации развития в этот период осуществляется в процессе взаимодействия взрослого и ребенка. Признавая управляющую роль взрослого, мы хотим подчеркнуть значение активности самого ребенка, как в отношении выбора новой социальной позиции школьника (принятие или отвержение), так и в отношении конструирования адекватных новому социальному пространству развития видов деятельности и форм сотрудничества. Управляющая роль взрослого реализуется в процессе общения, создающего необходимые предпосылки и условия, обеспечивающие последовательное формирование перечисленных выше компонентов.

Исследование условий и динамики психологической адаптации детей к школе обнаружило влияние неблагоприятных факторов среды в генезисе школьной дезадаптации. Была показана роль неадекватных методов воспитания и позиции педагогов, семьи, отвержения ребенка сверстниками и детским коллективом в возникновении трудностей адаптации к школе. Психологическая готовность к школе в целостной системе ее составляющих — мотивационной, личностной, коммуникативной, интеллектуальной, сформированно-сти произвольности регуляции поведения и деятельности, — напротив, является необходимым условием успешного освоения ребенком новой социальной позиции и учебной деятельности. Вместе с тем остается открытым вопрос — является ли психологическая готовность ребенка к школе достаточным условием успешной школьной адаптации?

Показано, что принудительный переход ребенка от дошкольной жизни к школьной порождает четыре типа дезадаптивного поведения разной степени тяжести — пассивный протест, активный протест, соматизацию, невротизацию [87]. Все эти виды дезадаптивного поведения требуют прицельной незамедлительной психологической коррекции, а в ряде случаев и психотерапевтической помощи. Основными направлениями оказания психологической помощи детям с трудностями школьной адаптации являются формирование соответствующих компонентов психологической готовности ребенка к школе; помощь ребенку в освоении нового социального про-

Лекция 15. Младший школьный возраст ■ 213

странства общения и сотрудничества; оптимизация среды («терапия средой») — повышение квалификации педагогов, работа с детским коллективом, повышение общей коммуникативной компетентности учителей и детей.

Успешность психологической адаптации ребенка к школе определяется не только высоким уровнем психологической готовности самого первоклассника, составляющей необходимое, однако не достаточное условие адаптации, но и психологической готовностью ближайшего социального окружения — родителей и учителей — перестроить систему общения и взаимодействия с ребенком с учетом его индивидуально-личностных особенностей. Изменение социальной ситуации развития ребенка на макроуровне (поступление в школу) должно быть дополнено, а в случае дефицита интеллектуальных, умственных и коммуникативных средств компенсировано адекватным этому «дефициту» изменением микросоциальной ситуации развития. Задачами такой работы должна стать не только коррекция умственного развития ребенка, но и формирование сен-ситивности учителей и родителей к возрастным и индивидуально-психологическим особенностям детей; понимание возможностей и ограничений деятельности ребенка и установление адекватной системы ожиданий и требований к нему, соотнесенных с его зоной ближайшего развития; выработка рекомендаций по организации совместной учебной деятельности и сотрудничества с детьми.

15.3. Психологические новообразования младшего школьного возраста

Психологические новообразования младшего школьного возраста формируются в учебной деятельности, поэтому их содержание и качество определяются содержанием и особенностями организации учебной деятельности, уровнем ее сформированности у младшего школьника. В. В. Давыдов [34] сформулировал положение о том, что содержание и формы организации учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления учащегося. Если содержание обучения — эмпирические понятия, то результатом становится формирование эмпирического мышления. Если обучение направлено на усвоение системы научных понятий, то у ребенка формируется теоретическое отношение к действительности и на его основе теоретическое мышление и основы теоретического сознания. Л. С. Выготский связывал с усвоением системы науч-

214 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

ных понятий в младшем школьном возрасте коренное преобразование системного строения сознания ребенка в направлении формирования системы высших психических функций, образующих иерархию во главе с понятийным мышлением.

Центральной линией развития выступает интеллектуализация и, соответственно, формирование опосредствованности и произвольности всех психических процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемотехнические средства (например, план) и становится смысловой, речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации, внимание становится произвольным. Центральными новообразованиями являются словесно-логическое мышление, вербальное дискурсивное мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.

В рамках деятельностного подхода выделяют следующие новообразования младшего школьного возраста: анализ, рефлексию, планирование (реализацию внутреннего плана действий), способность к генерализации отношений в образной форме в восприятии [78]. В зависимости от содержания и способов организации учебной деятельности каждое из указанных умственных действий может принимать одну из двух форм, соответствующих уровням теоретического и эмпирического мышления. Они могут рассматриваться как высший и низший уровни развития.

Анализ — выделение в целом его частей, компонентов, «единиц». Может осуществляться в виде теоретического и эмпирического анализа. Эмпирический анализ — выделение рядоположных элементов на основе внешнего сходства и различия без различения степени их существенности. Теоретический анализ предполагает дифференциацию условий на необходимые и случайные, с выделением «единиц», составляющих общую основу всех внешне различных явлений данного класса и раскрывающих закономерности их отношений.

Рефлексия — рассмотрение и осознание человеком оснований своего действия. Можно выделить два вида рефлексии — формальную и содержательную. Формальная рефлексия предполагает осознание конкретного частного действия и условий его выполнения, которые носят внешний и ситуативный характер. Другими словами, рефлексия дает ответ на вопросы: «Как это делать?», «Что нужно учитывать?». Содержательная рефлексия отражает зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения, отве-

Лекция 15. Младший школьный возраст ■ 215

чая на вопросы: «Почему нужно делать именно так?», «Каковы причины успешности и неуспешности действия?». Содержательная рефлексия составляет основу критичности деятельности человека и четкого осознания границ и возможностей ее осуществления.

Планирование — количество «шагов» и вариантов реализации действия, которые может предусмотреть и проконтролировать субъект во внутреннем плане в процессе выполнения действий. Особенность планирования состоит в том, что действие «проигрывается» в умственном внутреннем плане до реального исполнения, что позволяет избежать проб и ошибок и обеспечить высокую эффективность действий. Планирование в зависимости от уровня развития выступает в двух видах: пошаговое (пооперационное) и планирование целостного действия. Более низкий уровень пошагового планирования характеризуется тем, что отдельные звенья не связываются воедино, и элементы планирования перемежаются исполнением. На этом уровне действие осуществляется со значительным числом ошибок. На уровне целостного планирования субъект усматривает отношения и зависимости между отдельными шагами и операциями, может проследить и соотнести различные варианты выполнения действия и уже во внутреннем плане отдать предпочтение более эффективному варианту действий.

В зависимости от содержания обучения память развивается либо в преимущественно образной форме (эмпирический тип мышления), либо в равной мере эффективно развиваются образная и вербальная память (теоретический тип мышления). Уровень развития мне-мических действий оказывается в прямой зависимости от сформи-рованности умственных действий анализа, рефлексии и планирования.

Развитие самооценки также определяется сформированностью учебной деятельности. Устойчивая, адекватная и рефлексивная, осознанная самооценка наблюдается у младших школьников с высоким уровнем сформированности учебной деятельности [40]. Так, чем выше уровень рефлексивности, тем больше широта диапазона критериев оценки и самооценки личностным качествам, выше умение соотносить эти критерии, больше сдержанности и критичности в оценке другого человека и самого себя, выше готовность к принятию личности другого и меньше категоричности и однозначности в суждениях.

Лекция 16

Дата добавления: 2014-01-04