Теории детской игры

Д. Б. Эльконин дает блестящий историко-критический обзор теорий детской игры в своей работе «Психология игры» [107]. Автор выделяет в качестве основных теорий игры эволюционную теорию «избытка сил» Г. Спенсера, теорию упражнения К. Грооса, теорию игры Ф. Бойтендайка, психоаналитическую теорию игры, теорию игры в рамках операциональной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, формулирует основные положения теории детской игры Л. С. Выготского и, наконец, представляет собственную концепцию игры. Центральный вопрос любой теории детской игры — каково значение игры для психического развития личности.

Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 187

Первые теории детской игры рассматривали генезис, содержание, закономерности развития игры детей по аналогии с игрой животных, по сути, отождествляя их. За этим стояло убеждение в инстинктивно-биологической природе игры, ее врожденном характере. В соответствии с теорией «избытка сил» Г. Спенсера, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигают высокой эффективности приспособления в поведении. Теперь не вся, как у низших животных, энергия расходуется на поиск условий существования и защиту от врагов. В результате высвобождается определенный «избыток сил», направляемый молодыми особями на игру. Она представляет собой искусственное упражнение сил, способ расходования избыточной энергии. Таким образом, игра имеет свою историю возникновения в ходе эволюции и характерна лишь для высших видов. Такое заключение ставит перед исследователями проблему генезиса, развития и преобразования игры в ходе эволюции. Если же быть последовательными в реализации заявленной Г. Спенсером адаптивно-приспособительной эволюционной модели, то неминуемо встанет вопрос о том, какую роль в приспособлении субъекта к среде выполняет игра, в чем ее значение для адаптации. Ответ на ключевой для адаптационно-эволюционного подхода вопрос, оставшийся открытым в теории Г. Спенсера, был дан К. Гроосом.

Неоспоримым достоинством теории упражнения К. Грооса стало выделение значения детской игры для будущего развития и подготовки к взрослой жизни. Генезис игры обусловлен недостаточностью репертуара врожденных реакций для успешного приспособления животных и наличием особого периода детства. В этот период все потребности молодого организма удовлетворяются благодаря родительскому уходу, а общий уровень активности («сил») достаточно высок. Именно этот «избыток сил» и направляется на игру, в которой происходит упражнение созревающих способностей, их тренировка и совершенствование. Основной биологический смысл и цель игры —• приобретение новых полезных приспособлений. В. Штерн, последовательно распространяя идею двух факторов в развитии на понимание генезиса игры, по-новому представил сам его механизм. Постулируя преждевременность созревания способностей ребенка, он утверждал невозможность их реализации в действительности, «невостребованность» обществом и даже запреты и противодействие общества. Благодаря существованию особого «инстинкта игры» и созревания воображения и фантазии, возникает новая возможность реализации способностей ребенка, таких, например, как материнский

188 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

инстинкт у девочек и стремление к самоутверждению и превосходству у мальчиков. Независимо от исторической эпохи, конкретных условий жизни и воспитания, все девочки в определенном возрасте начинают играть в «дочки-матери», а мальчики— в войну. Выбор сюжетной темы игры определяется природным инстинктивным началом человека. Что же касается конкретного воплощения темы и развития сюжетной линии, т. е. какая война будет разыгрываться детьми (Гражданская война, Великая Отечественная война или «космическая война с инопланетянами») и какая семья будет воплощена в игре детей (строго-авторитарная, дружная и сплоченная, ссорящаяся и конфликтующая) — это определяется жизненным опытом ребенка. Наследственность определяет необходимость возникновения игры и ее темы, а среда выступает пусковым сигналом для начала игры, вносит свои коррективы в развитие сюжетной линии и исполнения ролей играющим^детьми.

Процессуальный характер игровой деятельности — отсутствие продукта, значимость процесса игры без внимания к результату, ставит следующие вопросы. Во-первых, что побуждает детей играть, каковы мотивы игры. Во-вторых, как именно происходит становление и совершенствование способностей из врожденных задатков, каков регулирующий механизм, обеспечивающий отбор нужного поведения и научение этим способностям. На эти вопросы попытался ответить К. Бюлер в теории «функционального удовольствия». Мотивом игры является получение удовольствия и наслаждения от самого процесса, а механизмом выработки новых полезных качеств, способностей и умений является то, что движение к совершенству доставляет удовольствие и в силу этого закрепляется. Однако остается непонятным, как осуществляется различение «хорошей» в структурном отношении формы и «плохой». Сильной стороной теории К. Бюлера является выделение высокой мотивационной насыщенности игры и ее позитивной эмоциональной окраски.

Теория игры Ф. Бойтендайка центр тяжести в рассмотрении психологической природы детской игры также переносит на моти-вационно-потребностную сферу. Придерживаясь эволюционной точки зрения, исследователь исходит из того, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития в связи с усложнением образа жизни животных, и, как добавляет Д. Б. Эльконин [105], возникает в условиях предметно-оформленной, образной, обладающей новизной среды. Сама среда содержит в себе возможности ориентировочно-исследовательской деятельности, обеспечивающей эффективность научения и адаптации животных к изменчивым ус-

Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 189

ловиям среды. Содержанием же игры, согласно Бойтендайку, является выражение жизненных влечений в специфических для периода детства условиях благодаря особенностям динамики молодого животного (ненаправленность поведения, двигательная импульсивность, робость и боязливость в отношении среды). Д. Б. Эльконин противопоставляет теорию Грооса взглядам Бойтендайка. Для Гро-оса детство имеет особую цель и назначение с точки зрения будущего развития и подготовки к взрослой жизни («детство нам дано, чтобы играть»), а для Бойтендайка игра не что иное, как способ выражения мотивов и влечений субъекта в условиях детства («мы играем, потому что мы дети»).

Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры внес психоанализ. Не создав собственной теории игры, 3. Фрейд заложил основу игротерапии. С точки зрения австрийского психолога, движущим мотивом игры, как и любой человеческой деятельности, является сексуальное влечение, желание ребенка «стать взрослым и действовать как взрослый». Игра представляет собой особую форму защитного поведения. Ребенок в игре в символической форме преодолевает барьеры и запреты на пути удовлетворения влечений либо путем символического воспроизведения психотравмирующей ситуации, связанной с Эдиповым комплексом (комплексом Электры), перерабатывает и преодолевает конфликт.

Значительный интерес представляет теория детской игры, развиваемая в контексте операциональной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже. Исследователь сосредоточил внимание на роли игры в развитии мышления ребенка. Игровая деятельность представляет собой, согласно Пиаже, ассимилятивную деятельность, в которой ребенок, накладывая на реальность имеющиеся у субъекта схемы действия, осваивает и подчиняет реальность. Символический характер игровой деятельности обеспечивает условия перехода от сенсомоторного интеллекта, ограниченного жесткими пространственно-временными рамками, к репрезентативному и вербальному интеллекту, обеспечивая формирование операций.

Подводя итог краткому обзору теоретических подходов к игре, выделим ряд проблем:

1. Известно, что игра есть и у человека, и у животных, причем
далеко не у всех животных, а лишь у высокоорганизованных ви
дов. В чем сходство и различия игры животных и человека?

2. Пожалуй, большинство современных исследователей детс
кой игры солидарны в том, что игра имеет огромное значение для

190 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

развития личности ребенка. Вместе с тем отсутствует единое мнение, в чем состоит значение игры для психического развития ребенка. Можно ли компенсировать игру другими видами деятельности? В последние десятилетия в педагогике дошкольного воспитания наметилась тенденция замены игры другими видами деятельности обучающего типа. Сюжетно-ролевая игра все более вытесняется из жизни ребенка, замещаясь другими «серьезными» увлечениями — компьютером, спортом, уроками музыки и пения, иностранного языка, причем чаще всего под давлением родителей и воспитателей.

3. Каковы конкретные механизмы развивающего воздействия
игры, каким образом игра формирует зону ближайшего развития
ребенка, как должны строиться отношения ребенка и взрослых, ре
бенка и сверстников в пространстве зоны ближайшего развития?

4. Каким мотивам и потребностям ребенка отвечает игра?

5. Все исследователи иг^ы подчеркивают ее символический ха
рактер, причем и приверженцы психоанализа, и Ж. Пиаже видят в
символизме детской игры ключ к пониманию ее развивающего эф
фекта. Проблема состоит в выявлении генезиса символического пла
на отражения реальности в игре и установлении конкретных путей
влияния символизма игры на развитие новых психологических
способностей и качеств личности. Теория детской игры, сформули
рованная в работах отечественных психологов Л. С. Выготского,
Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, позволяет дать
ответы на перечисленные выше вопросы.

Сюжетно-ролевая игра понимается в отечественной психологии как деятельность, социальная по происхождению, по содержанию и по структуре. Утверждается принципиальная несводимость игры человека к игре животных. Игра животных имеет инстинктивно-биологическую природу и представляет ориентировочно-поисковую активность, обеспечивающую совершенствование врожденных форм поведения и их адаптацию к изменчивой пластичной среде [107]. Сходство игры животных и игры человека — в ее функциональной направленности на ориентировку, исследование и познание окружающего мира. Однако у животных — это предопределенный инстинктивно-биологический тип жизни и развитие в форме адаптации врожденных форм поведения к средовым условиям, а у человека — социально-исторический тип жизни, задающий усвоение социокультурного опыта как универсальную форму онтогенетического развития в детстве. Таким образом, игра ребенка имеет социально-историческую природу и генезис.

Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 191

Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т. е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, мотивам и функциям. Игра — это воссоздание человеческой деятельности, когда моделируется ее социальная суть — задачи и нормы отношений между людьми. Сюжетно-ролевая игра в истории человечества возникает лишь на определенной стадии общественного прогресса. Причиной возникновения сюжетно-ролевой игры как особой практики социализации детей стало изменение места ребенка в системе общественных отношений, а именно «отчуждение» от системы социальных ролевых отношений взрослого общества в связи с прогрессивным развитием производства. Усложнение общественного производства, с одной стороны, делает невозможным участие ребенка в системе социальной производительной деятельности, а с другой, — сохраняет настоятельную необходимость ориентировки в системе социальных задач, ролей и правил поведения взрослого общества. Ролевая игра, по мнению Д. Б. Эльконина, является особой символико-моделиру-ющей деятельностью, позволяющей ориентироваться в системе социальных норм и правил и усваивать их.

Следует различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это моделируемая в игре сфера действительности. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. К бытовым играм следует отнести игры «в семью», «в детский сад» и др. Производственные игры направлены на познание системы социально-производительных отношений общества и включают игры «в стройку», «в больницу», «в магазин», «в школу», «в поезд» и пр. Наконец, общественно-политические сюжеты представлены, в первую очередь, играми на военно-исторические темы («в войну», «в индейцев», «в партизан»), а также в последнее время — играми на социально-политические темы «в выборы Думы и президента», «митинги», «сбор подписей» и т. д. В дошкольном возрасте спектр сюжетов значительно расширяется: от бытовых игр к играм на производственные и общественно-политические темы.

Содержание игры — то содержание деятельности людей, которое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. Психологическое содержание игры составляет моделирование социальных и межличностных отношений и жизненных событий и ситуаций, т. е. «то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни» [107].

192 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Содержание детской игры не остается неизменным на протяжении дошкольного детства, а развивается, отражая развитие познания ребенком мира от внешних действенно-предметных составляющих человеческой деятельности к ее внутренним смыслам и нравственно-ценностным нормативам. В начале дошкольного возраста содержание игры ребенка составляет воспроизведение манипуляций с предметами и последовательности предметных действий. Затем в качестве содержания выступает воспроизведение социальных ролей в соответствии с заданными нормами и правилами, и, наконец, впоследствии в качестве содержания игры начинает выступать воспроизведение социальных и межличностных отношений. Это изменение содержания сюжетно-ролевой игры можно проследить на примере игры в «дочки-матери». Сначала содержанием игры является выполнение отдельных действий из репертуара ролевого поведения матери: приготовление обеда, раскладывание пищи на тарелки, разливание чая в чашки, т. ft* исключительно предметно-манипуля-тивные действия социальной направленности. Межличностно-смыс-ловая сторона игрового действия еще не находится в центре внимания субъекта игры. В игре не находит должного отражения социальное содержание действий, направленность действия на партнера — играющий ребенок часто забывает накормить куклу, не заботится о том, «сыта» ли она, нравится ли «дочке» еда и пр. Интерес для него представляет действие с предметом. Затем в центре внимания ребенка оказывается собственно социальная сторона действия и игровые предметные действия трансформируются в целостное ролевое поведение, обращенное к партнеру: «мать» кормит «ребенка», обращает внимание на то, вкусно ли ему, полезна ли еда и т. д. Само предметное действие выступает в его отношении к другому человеку, причем оказывается обусловленным целой системой норм и правил, определяющих ролевые отношения между людьми. И наконец, при высоком уровне развития сюжетно-ролевой игры на авансцену выходит воспроизведение плана смыслов межличностных и социальных отношений — «мать» любит ребенка, заботится о нем, стремится, чтобы ему было хорошо.

Вопрос о мотивах детской игры является одним из центральных в понимании ее психологических механизмов. Мотивы игры определяются, с одной стороны, тенденцией ребенка быть таким, как взрослый, действовать так, как взрослый, а с другой, — внутренней логикой хода его психического развития. По выражению Л. С. Выготского, игра представляет собой «иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций» [25]. Игра возникает из столкновения двух

Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 193

тенденций: во-первых, формируются обобщенные аффекты, связанные с мотивами, которые еще не могут быть удовлетворены в этом возрасте; во-вторых, сохраняется инфантильная тенденция к немедленной реализации желаний. Взрослые предлагают ребенку игрушки, демонстрируют способы действий, подчеркивают сходство игровых и реальных действий, стимулируют ребенка к игре и подкрепляют ее. Игровые мотивы реализуют потребность ребенка жить совместной жизнью со взрослыми, участвовать в социальной деятельности, занимать определенное место в обществе. Именно поэтому сюжетно-ролевая игра возникает в социогенезе лишь на определенном этапе исторического развития общества, когда мотивы ребенка войти во взрослую жизнь уже не могут быть непосредственно удовлетворены. Таким образом, игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий его отношения к действительности.

В работах Д. Б. Эльконина и А. Н. Леонтьева дан подробный анализ генезиса сюжетно-ролевой игры, ее структуры. Авторы выделяют основные закономерности развития игры на протяжении дошкольного детства, показывают ее значение для формирования основных психологических новообразований дошкольного возраста.

При оценке уровня развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать ее сюжет и содержание, характер ролей, особенности отношения ребенка к правилу, характер игровых действий и особенности замещения, игровые и реальные отношения детей в игре.

Структурные компоненты игры: роль, игровые действия, игровое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми. Центральным и определяющим компонентом, «единицей» игры является роль. Роль воспроизводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. Роль отражает систему социальных ожиданий по отношению к человеку, занимающему эту позицию, содержит в себе в скрытом виде систему правил и норм, регламентирующих ролевое поведение в соответствии с ожиданиями общества. Роль неразрывно связана с правилом, в. обобщенном виде представляющим сценарий, алгоритм и средства ее выполнения. Можно выделить четыре стадии в развитии способности ребенка подчиняться правилу. На первой стадии правила ребенком не выделяются, они не выполняют регулирующей функции, часто приводя к нарушению логики выполнения роли

194 • Возрастная психология. Конспект лекций

в игре. На второй стадии выполнение роли уже подчинено правилу, объективируя его в игровых действиях ребенка. Но сами правила в явной форме перед ребенком еще не выступают и не осознаются им. На третьей стадии правило выступает в явной форме, осознается и формулируется ребенком, но преимущественно лишь в ситуациях нарушений игры и возникновения конфликтов между сверстниками. Указанное обстоятельство делает очевидной необходимость коллективной совместной игры детей и приоритетность, по сравнению с индивидуальной игрой, с точки зрения развития произвольности поведения в детском возрасте. Именно расхождение взглядов и точек зрения участников игры на то, как следует выполнять роль, заставляет их искать аргументы в пользу своей позиции и основания для выработки общего решения, приходя к вербализации и осознанию правил ролевого поведения. На четвертой стадии правило осознается и фоийгулируется ребенком. Таким образом, выполнение роли уже регулируется правилом. В младшем дошкольном возрасте правило скрыто в роли. Но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с развернутым сюжетом и развернутой ролью и скрытыми правилами к играм со свернутым сюжетом, свернутой ролью и открытыми, четкими правилами.

Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят реальные действия, но, по мере развития ребенка, приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности действий. В дальнейшем может быть осуществлен переход игровых действий в идеальный план через речь — ребенок уже не действует игровым предметом, а рассказывает о действии. В младшем школьном возрасте игра может полностью осуществляться в воображении. Развитие игровых действий осуществляется в направлении схематизации и обобщения, что и обеспечивает их интериоризацию. На протяжении детского возраста соотношение «игровой предмет — выбор» и принятие роли меняется. Первоначально в игре игровой предмет и выполняемое с ним игровое действие определяют принятие ребенком на себя той или иной роли. В зависимости от того, какая игрушка попадет в руки ребенка, он становится в игре доктором, шофером или учителем. Затем сама роль начинает задавать выбор игровых предметов, последовательность и содержание игровых действий. Ребенок сначала решает, во что он будет играть и кем он будет в игре, а потом осуществляет целенаправленный подбор игрушек и игровых предметов. Планирование сюжета игры и предва-

Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 195

рительное принятие роли в значительной мере влияют на игровое употребление предметов, делая необходимым замещение в тех случаях, когда соответствующих роли и сюжету игрушек нет и ребенок вынужден обращаться к игровому переименованию предметов.

Игровое употребление предметов может быть как в форме использования изобразительных игрушек (предметов, представляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально созданных обществом для организации игры ребенка), так и в форме замещения (использование одних предметов в качестве заместителя других с соответствующим переименованием). Замещение представляет собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры. Основу игры, по словам Л. С. Выготского [25], составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, для которых характерно расхождение видимого поля (поля реальных объектов и их значений) и смыслового поля (поля «присвоенных» в результате символизации значений). Психологическая особенность сюжетно-ролевой игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок, используя один предмет в качестве заместителя реальных предметов, осуществляет символизацию, т. е. происходит дифференциация означаемого и означающего и рождение символа.

Д. Б. Эльконин указывает на «двойную» символизацию детской игры. Во-первых, символизация осуществляется при игровом употреблении предметов, т. е. при переносе действия на другой предмет и его переименовании, по сути, пре вращении предмета в игруш,- ку. Благодаря символизации ребенок освобождается от жесткой \ связанности предмета и действия, получает возможность выделить > и обобщить значение действия. Во-вторых, принятие и выполнение ребенком роли взрослого представляет собой другой вид символизации. Обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих принятую роль, позволяет ребенку ориентироваться в сущности моделируемых социальных отношений и создает условия для их познания и усвоения. Основной функцией символизации является переход во внутренний идеальный план. Такой переход к оперированию значениями, оторванными от вещей, не может быть осуществлен сразу. «Опорной точкой» для этого становится реальное замещающее действие с предметом, т. е. игровое действие. Психологическое значение замещения в игре состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия. По мнению Л. С. Выготского, предмет-заместитель является опорной точкой для мысли о действии [25].

198 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

развития в условиях возникновения новых информационных и технологических возможностей, предлагающих новые виды символи-ко-моделирующих видов деятельности — компьютерные игры, видеофильмы, телевизионные передачи.

Дата добавления: 2014-01-04