Ранний возраст

13.1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Ранний возраст в периодизации Д. Б. Эльконина завершает эпоху раннего детства и определен хронологическими границами от года до 3 лет. Раннему возрасту предшествует кризис одного года. Кризис трех лет, причисленный исследователем к «большим» кризисам между эпохами, завершает ранний возраст. Этот кризис приводит к коренной перестройке системы социальных отношений ребенка с миром на основе признания взрослыми его автономии и расширения самостоятельности. Это период интенсивной ориентации в сфере «ребенок — общественный предмет» и опережающего развития операционно-тех-нической сферы деятельности и умственного развития.

Социальная ситуация развития характеризуется распадом прежней системы отношений «Пра-Мы», в которой все отношения ребенка с миром были опосредованы участием взрослого. Ребенок приобретает относительную самостоятельность, прежде всего свободу физического передвижения и определенную автономию намерений, возникающую на базе аффективно заряженных мотивирующих представлений [12]. Ребенок открывает новый предметный мир. Однако овладение предметами требует сотрудничества со взрослым, которое должно быть выстроено заново с учетом новых возможностей ребенка. Такое сотрудничество, в свою очередь, требует овладения речью, поскольку прежние невербальные средства общения (эмоциональные, мимические, предметные) уже не соответствуют новым задачам.

Итак, известный уровень автономии ребенка в сочетании с потребностью в освоении предметного мира и необходимость новых форм сотрудничества со взрослым определяют особенности социальной ситуации ребенка раннего возраста, вызывают к жизни новый тип ведущей деятельности — предметно-орудийную деятельность, определяя речевое развитие как центральную линию развития.

Ведущая деятельность — предметно-орудийная (предметно-манипулятивная), направлена на овладение ребенком предметами

Лекция 13. Ранний возраст ■ 169

как социальными орудиями. Ситуативно-деловое общение является типичной формой общения в раннем возрасте. Ситуативно-деловое общение отвечает потребности ребенка в сотрудничестве со взрослым. М. И. Лисина [56] выделяет четыре признака потребности ребенка в сотрудничестве со взрослым:

* пытается привлечь внимание к своей деятельности;

* ищет оценку своих успехов;

* обращается за поддержкой в случае неуспеха;

* уклоняется от «чистой» ласки, с удовольствием принимая ее
как поощрение своих достижений.

Проблема, оживленно обсуждаемая исследователями на протяжении десятилетий, — проблема сходства и различий орудийной деятельности высших приматов и ребенка. Действительно, в начале овладения предметными действиями внешняя картина поведения ребенка напоминает деятельность с орудиями высших приматов. Известны работы Н. Н. Ладыгиной-Коте [50], где сравнивалось развитие действий с орудиями ребенка и шимпанзе. В зарубежной и отечественной психологии мы находим разную интерпретацию возникновения и развития предметных действий. В работах В. Келера [42], К. Бюлера [17] утверждается, что принципиальных различий между овладением и употреблением орудий животными и человеческим ребенком нет. С легкой руки исследователей, ранний возраст был назван «шимпанзеподобным». Следствием стал вывод о том, что мышление ребенка и мышление высших приматов тождественно. Практическое мышление ребенка, как считали представители натуралистического направления в детской психологии, не связано с речью. Против этого тезиса резко выступил Л. С. Выготский, полагавший, что развитие мышления ребенка имеет иные закономерности, чем развитие мышления животных, и неразрывно связано с развитием речи. Орудийные действия даже маленького ребенка принципиально отличаются от действий с орудиями обезьян. Речь, слово как знак, служит для организации орудийных операций, обеспечивает передачу опыта использования орудия. Подтверждением этого тезиса стали опыты Р. Е. Левиной [52], использовавшей келе-ровскую задачу с обходным путем и применением орудий. Было организовано три варианта экспериментальной ситуации. В первой ребенок действовал свободно, во второй экспериментатор стимулировал ребенка к речи, а в третьей — запрещал ребенку говорить. Полученные результаты убедительно свидетельствовали в пользу речи как условия овладения ребенком орудийными операциями.

170 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Дальнейшее сравнительное изучение орудийных операций человека и животных в работах П. Я. Гальперина [29], Д. Б. Элькони-на [104] позволило установить ряд различий.

Во-первых, было установлено, что у высших приматов использование, изготовление и научение использованию орудий носит эпизодический характер, у человека — создание и использование орудий является основой жизнедеятельности.

Во-вторых, были определены различия, связанные с социальной природой орудий. Так, у животных — орудия натуральные, природные предметы. У человека — орудия созданы трудом, обществом, они воплощают в себе социальные функции. Человек, независимо от актуализации потребности, сохраняет за орудием его значение, его социальную функцию, ориентация на которую ярко проявляется в раннем возрасте, когда ребенок особенно сенситивен к усвоению социального назначения предмета. Mjjfi. Басов отмечал своеобразные трудности ребенка, связанные с тем, что он за каждым предметом видит его социальную функцию. Дети бывают очень педантичными в использовании предметов: ребенок ни за что не встанет на стул, потому что на нем сидят; он отслеживает, чья кружка или тапочки, и не разрешает никому другому ими пользоваться. Догматизм и фиксированность за каждым предметом определенного орудийного значения для ребенка отражает узость ориентировочной деятельности и жесткость связи «предмет — функция» на фоне ее недостаточной обобщенности.

И наконец, была выявлена система операций, задающих способ использования орудий. П. Я. Гальперин [29] сравнивал орудийные действия приматов и человеческого ребенка. У обезьян — орудие подчинено логике движения естественного органа и выступает как вспомогательное средство. У человека — движение руки подстраивается под логику операционно-технического способа использования орудия.

Этапы овладения ребенком логикой орудия можно проследить на примере действия с ложкой. На первой стадии неспецифического использования орудия ребенок стучит ложкой, пытается использовать ее для притягивания далеких предметов и пр. На второй стадии он уже выделяет функцию орудия (ложкой едят), но еще не выделяет способа действия, поэтому его движения не построены в соответствии с логикой орудия. Например, зачерпнув кашу, он переворачивает ложку «рабочей» поверхностью вниз, поэтому пищу до рта не доносит. На третьей стадии ребенок выделяет и функцию ложки, и способ действия, но еще нет должной согласованности движений руки в соответствии с логикой орудия. И наконец, складывается адекватная система движений руки.

Лекция 13. Ранний возраст ■ 171

13.2. Закономерности в развитии предметно-орудийных действий

1. Предметно-орудийные действия усваиваются только в со
трудничестве и общении ребенка со взрослым. Взрослый выполня
ет в этом общении следующие функции: носителя образца способа
действия; контроля, коррекции и оценки выполнения предметного
действия; поощрения предметной деятельности ребенка. Дело в том,
что в начале овладения орудийным действием ребенок недоста
точно успешен, поэтому важной функцией взрослого становится
поощрение активных проб ребенка. Первоначально предметная де
ятельность осуществляется как тесно совместная (ребенок все де
лает вместе со взрослым), потом — совместно разделенная (взрос
лый демонстрирует образец действия, контролирует, оценивает и
поощряет ребенка к новым пробам) и, наконец, осуществляется как
самостоятельная деятельность ребенка (сам действует, сам себя
контролирует и оценивает).

2. Гетерохронность (неравномерность) овладения ребенком фун
кционально-целевой и операционно-технической стороной предмет
ного действия. Д. Б. Эльконин указывал, что каждое предметное дей
ствие имеет две стороны — функционально-целевую, раскрывающую
социальную функцию, назначение предмета (ложкой — едят, расчес
кой — причесываются, зонтом — укрываются от дождя) и операци-
онно-техническую — способ действия с предметом, позволяющий ре
ализовать его социальное назначение (чтобы рисовать карандашом,
его надо определенным образом взять и соотнести с листом бума
ги). Гетерохронность проявляется в том, что ребенок сначала усваи
вает функцию и только потом — операционно-техническую сторону
предметного действия. При этом временной «разрыв» может быть
весьма солидным. Например, дошкольники прекрасно знают назна
чение пуговиц, но испытывают определенные трудности в умении их
застегивать. Если назначение (социальная функция) «схватывается
на лету», то усвоение самого операционно-технического способа дей
ствия представляет значительные трудности. Умственное развитие
ребенка в раннем возрасте определяется, в первую очередь, овладе
нием функционально-целевой, смысловой стороной предметно-ору
дийной деятельности. Опережающий характер усвоения функций
предмета выступает основой овладения речью и развитием мышле
ния в раннем возрасте. По мере овладения орудийными действиями
ребенок начинает за каждым предметом видеть его социальную
функцию. За предметно-орудийным действием ребенок раскрывает

172 'Возрастная психология. Конспект лекций

для себя новый мир человеческих значений предметов, что дает возможности для формирования специфически человеческих форм мышления как отражения существенных связей и отношений, не данных в поле восприятия. Овладение предметно-орудийными действиями приводит к принципиальному изменению позиции ребенка в отношении к миру — к каждому предмету ребенок начинает относиться с точки зрения исследования его функции: «Зачем?», «Для чего этот предмет?», «Что с ним можно сделать?».

Помимо предметно-орудийной деятельности в раннем возрасте возникает и начинает развиваться предметная игра. Развитие игры в раннем возрасте включает три этапа (Ф. И. Фрадкина). На первом (начало второго года жизни) игра носит узкоподражательный характер и представляет собой специфическое манипулирование предметом, сначала строго определенным, который показал взрослый, а затем и другими. 4Йа втором переходном этапе репертуар предметных действий расширяется, и уже не только сам предмет, но и указание взрослого вызывают действия и сложные цепочки действий (1—1;6года). На третьем этапе (1;6—3 года) возникают элементы воображаемой ситуации, составляющей отличительную особенность игры (Л. С. Выготский): замещение одного предмета другим и появляется роль. Особенностью игры детей раннего возраста является то, что замещение и принятие роли осуществляется только после осуществления игрового действия, а не до него. В раннем возрасте формируются предпосылки перехода к ролевой игре: 1) обобщение действий и их перенос на другие предметы; 2) замещение в действии одного предмета другим с последующим переименованием; 3) приобретение ребенком известной автономии от взрослого при сохранении ориентации на взрослого как образец; 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослого; 5) отражение цепочки действий и событий [107].

Дата добавления: 2014-01-04