Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

История компьютеризации музыкального обучения

Читайте также:
  1. II. Обзор среды и история болезни
  2. Активизация обучения как педагогическая проблема.
  3. Ассоциативно - рефлекторная теория обучения.
  4. Введение. История как наука и учебная дисциплина.
  5. Введение. Предмет фармакологии, ее история и задачи
  6. Введение. Предмет фармакологии, ее история и задачи
  7. Возникновение и развитие менеджмента. История (хронология) менеджмента. Менеджмент в России. Зарубежные школы бизнеса и менеджмента.
  8. ВОПРОС 4. ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ МЕНЕДЖМЕНТА.
  9. Всемирная история
  10. Выбор формы обучения.
  11. Глобальные системы. История развития глобальной сети Internet
  12. Гуманизация обучения как основа педагогического общения

 

Принято считать, что история компьютеризированного обучения берет свое начало с конца 50–х гг. XX в. в связи с появлением в США первых автоматизированных обучающих систем (АОС). Однако уже к 1960 г. в США было выпущено большое количество программ, охвативших практически все вузовские учебные дисциплины, в том числе и предметы, изучаемые на искусствоведческих факультетах. Примером первых программ, использовавшихся в музыкальном образовании, являются программы «Основы музыкознания» (Дж. Эванс, Р. Глейзер, Л. Хомм) и «Понимание музыкальных произведений».

В связи с тем, что на тот момент компьютер обладал еще достаточно слабыми функциональными возможностями работы с музыкальным материалом (ввод и вывод графической и аудиальной информации были весьма ограниченными), обучение проходило преимущественно в вербальной форме.

В России процесс автоматизации обучения музыке происходил в значительно меньших масштабах и на иной технической базе: здесь использовались обучающие машины, первые образцы которых были разработаны и сконструированы П. Лобановым в 1963 г. Для реализации идеи автоматизации обучения в Государственном музыкальном педагогическом институте имени Гнесиных был открыт автоматизированный класс музыкального обучения и создано несколько программ по различным дисциплинам.

И в США, и в России внедрение новых технических средств обучения осуществлялось исключительно в рамках концепции программированного обучения. Поэтому важным этапом в открытии новых возможностей применения компьютера в обучении музыке стала разработанная Р. Зариповым в 1965 г. программа-экзаменатор, проверяющая правильность решения задачи по гармонии. Позднее автор признал, что «использовать ее в учебном процессе было невозможно, поскольку в то время на ЭВМ отсутствовали средства ввода и вывода, естественные и привычные для музыкантов», и она была лишь «прототипом обучающей системы». Однако работа над этой программой поставила ряд важных и принципиальных вопросов, касающихся проблем моделирования музыкальных процессов, формализации знаний, оценки художественных произведений, восприятия эстетической информации.

К концу 60–х гг. XX в. появилась возможность оснащения компьютерной системы средствами ввода и вывода музыкальной информации и работы со звуком. Это вызвало первый всплеск активизации производства программного продукта, предназначенного специально для обучения музыке, и способствовало появлению новых мощных образовательных центров, занимающихся исследованием проблем внедрения компьютерных технологий в практику музыкального образования.

Так, в крупных югославских университетах (в Белграде, Любляне и Загребе) с 1968 г. стали открываться центры разработки и исследования обучающих компьютерных технологий в области музыкального образования. В Иллинойском университете Г. Петерс занимался разработкой программ для обучения исполнительским навыкам, а Р. Пласек – для развития чувства ритма. В Пенсильванском государственном университете Р. Радоси создал систему автоматизированного тестирования музыкальных навыков. С 1972 г. в университете Миннесоты начала проводить свои исследования Д. Гросс: она разработала ряд компьютерных программ, содержащих упражнения по теории музыки и сольфеджио (развитие ритмического слуха, определение гармонической последовательности и написание музыкального диктанта). В 1973 г. группа ученых Стенфордского университета приступила к проведению экспериментов, касавшихся формирования и развития слуховых навыков при помощи компьютера. В 1974 г. в Делаварском университете была создана АОС, предназначенная для формирования слуховых навыков. Эксперименты по ее практическому применению проводились Ф. Хофстеттером, исследовавшим как отдельные стороны развития музыкального слуха – распознавание по слуху ритмических рисунков, интервалов, отдельных аккордов и гармонических последовательностей, – так и формирование слуховых навыков в целом. Кроме того, он изучал влияние компьютерных обучающих игр на повышение эффективности обучения.



Данный период истории компьютеризации музыкального образования характеризуется двумя моментами. Во-первых, программный продукт создавался главным образом для демонстрации новых технических возможностей компьютера, так как они нуждались в практическом освоении. Во-вторых, проводившиеся эксперименты прежде всего преследовали цель доказать эффективность, и следовательно, целесообразность использования компьютера в обучении музыке, а также ориентировались на популяризацию идеи компьютерного обучения, так как оно должно было завоевать определенное положение в системе музыкального образования. Поэтому непременными атрибутами научных статей были как техническое описание оборудования, так и список преимуществ компьютерного обучения над традиционным. Здесь имеется в виду исключительно зарубежный опыт компьютеризированного обучения музыке, поскольку в СССР первые персональные компьютеры поступили в учебные заведения лишь в начале 1980–х гг., следовательно, в данный период практического опыта использования компьютера в обучении музыке в СССР не было.

В начале 1980–х гг. многими зарубежными исследователями были подведены некоторые итоги многолетней работы, что фактически свидетельствует о переходе на новый уровень понимания проблемы компьютеризации музыкального образования. Большинство из проведенных к этому времени экспериментов подтвердило эффективность новой обучающей технологии и дало положительный ответ на вопрос о целесообразности использования компьютера в обучении музыке. В результате произошло изменение приоритетов в дальнейших исследованиях. Если раньше в центре внимания находились технические возможности компьютерной системы и дидактические факторы почти не учитывались при разработке программного продукта, то теперь компьютерное обучение начинает рассматриваться как педагогическая технология.

Проблемам проектирования обучающих программ для развития музыкального слуха с учетом дидактических требований посвятили ряд работ канадские ученые Р. Вуд и П. Клементс. Р. Эшли занимается разработкой для музыкальных компьютерных систем уроков, обучение в которых опирается на слуховой анализ. Б. Уиллет приводит некоторые приемы формирования у детей музыкальных навыков.

Пик активизации процесса компьютеризации образования приходится примерно на 1989 г., что отразилось на стремительном росте количества обучающих программ. Только за первый квартал 1988 г. в США было создано более ста двадцати программ, которые могли быть использованы для обучения музыке. В том же году в ФРГ специальной Рабочей группой (ARВUS) был составлен банк музыкальных обучающих компьютерных программ, которые тестировались и распространялись по учебным заведениям всей страны.

Одной из причин такого всплеска можно считать то, что к середине 1980–х гг. во многих странах, и, прежде всего в США, Японии и СССР, была принята новая концепция развития общего и профессионального образования, где одним из главных механизмов развития считалась компьютеризация. В образовательные учреждения были направлены значительные материальные ресурсы главным образом на техническое оснащение.

Вся основная исследовательская работа по применению новой педагогической технологии в музыкальном образовании по-прежнему сосредоточивалась в высших учебных заведениях. В Центре создания компьютерной музыки музыкального факультета Калифорнийского университета в Санта-Барбаре занимались разработкой музыкальных прикладных программ для сочинения, обучения и исследования музыки. В Студии электронной музыки университета Макгилла под руководством композитора А. Ланзы был разработан и применен на практике учебный курс, построенный на трех программах, которые использовались для обучения и сочинения музыки. Собственная система для обучения и сочинения музыки была разработана в Центре музыкальных и аудиовизуальных исследований Техасского университета в Остине. В Иллинойском государственном университете был создан 24-часовой компьютерный курс по основам теории и истории музыки, изучавшийся студентами не только музыкального, но и других факультетов. Национальный центр прикладных программ для супер-ЭВМ предложил для обучающихся сочинению музыки в музыкальной школе при Иллинойском университете два учебных курса: сочинение музыки при помощи компьютера и музыкальные прикладные программы для супер-ЭВМ. В Центре новых музыкальных и звуковых технологий Калифорнийского университета в Беркли было создано новое универсальное компьютерное музыкальное средство для исследования, сочинения, исполнения и обучения, на основе которого производились психолого-педагогические исследования в области музыкального восприятия и познания.

Определенный вклад в компьютеризацию музыкального образования внесли украинские ученые. Обобщая практический опыт проведения занятий средствами автоматизации в Киевской государственной консерватории имени П. И. Чайковского, Н. Дьяченко ряд своих научных работ посвятил характеристике новой педагогической технологии музыкального образования. Л. Дыс разработал курс лекций по использованию вычислительной техники в музыкальном образовании, где обсуждаются проблемы ввода музыкальной информации в компьютер, степени доступности учебных курсов для автоматизации и структуры обучающих компьютерных программ.

С 1988 г. в Государственном музыкальном педагогическом институте имени Гнесиных под руководством профессора Ю. Рагса начались планомерные работы по музыкальной информатике.

Одним из крупнейших центров по исследованию проблем компьютеризации музыкального образования в данный период становится Новосибирская государственная консерватория имени М. И. Глинки, в которой открылась Новосибирская компьютерная лаборатория (NTONYX Computer Laboratory) и первая в России кафедра компьютеризации музыкального образования (в настоящее время кафедра компьютеризации музыкальной деятельности). Исследования здесь проводились по четырем основным направлениям.

1. Педагогические аспекты использования компьютера в музыкальном образовании исследуются Л. Робустовой. Обобщая свой практический опыт обучения детей музыкальной грамоте при помощи компьютера, она указывает особенности организации и ведения занятий [34], выявляет зависимость характера использования компьютера от структуры и содержания программного продукта, логики последовательности учебного материала и других факторов, а также раскрывает сущность информационно-познавательной деятельности детей.

2. Психологические аспекты использования компьютерных технологий в музыкальном образовании исследовали В. Мазепус и В. Цеханский. В центре их внимания были роль игровой имитации в регуляции учебно-познавательной деятельности, проблема перцептивного описания музыкального произведения, рефлексия как важнейшее звено регуляции взаимодействия человека и компьютера в процессе формирования знания.

3. Компьютер как исследовательский комплекс приме­няли Н. Бажанов и Б. Шиндин. В качестве наиболее типичного направления компьютеризации высшего звена музыкального образования они отмечают построение музыкальных информационных фондов и решение квалиметрических и поисковых задач.

4. Разработка аппаратного и программного обеспечения осуществлялась А. Устиновым и С. Чельдиевым.

С начала 1990–х гг. количество экспериментальных работ, проводимых в области компьютеризации обучения на разных уровнях образования и в различных предметных областях, стало заметно снижаться. И дело здесь не в том, что система образования стала меньше уделять внимание этой проблеме. Напротив, в количественном плане оснащение компьютерной техникой учебных заведений неуклонно продолжало увеличиваться. Изменилось отношение к обучающим компьютерным технологиям. На смену разнообразным и многочисленным экспериментам по поиску эффективных форм и методов применения компьютера в процессе обучения приходит внедрение компьютерных технологий в повседневную учебную практику. В этом смысле компьютер из нетрадиционного средства обучения превратился в традиционное.

Изменился и характер научных исследований. Если в 1980-е гг. в основном ставилась задача описания частной методики применения компьютера в рамках проводимого эксперимента, то теперь внимание исследователей переносится на выявление общедидактических закономерностей. Уже в 1984 г. Е. Машбиц отмечает, что предпосылкой дальнейшего развития компьютеризации обучения является разработка специальной компьютерной технологии обучения. А во второй половине 1980-х годов вышли в свет следующие книги:

· «Кибернетика стучится в школу» Г. Воробьева, излагающая концепцию кибернетической педагогики;

· «Педагогические возможности ЭВМ» Г. Фроловой, где содержится обобщение опыта некоторых педагогов-практиков;

· «Компьютеры в школе» Р. Вильямса и К. Маклина, здесь очерчиваются «педагогические методики и тактики», которые могут быть обогащены использованием компьютерных средств;

· «Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи» С. Пейперта содержит концепцию «учения без обучения» при помощи компьютера;

· «Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы» и «Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения» Е. Машбица, где излагаются теоретические основы технологии компьютерного обучения.

Благодаря специфике методологических подходов, каждый из перечисленных авторов предложил свой оригинальный взгляд на общую концепцию компьютерного обучения.

Однако эта тенденция почти никак не коснулась музыкального образования. Здесь по-прежнему проводятся научные эксперименты по выявлению эффективных методов применения компьютера в обучении. Лишь в немногих научных исследованиях предпринималась попытка приподняться над описанием частных методик и отдельных экспериментов и рассмотреть некоторые общие проблемы компьютеризации музыкального образования. Так, А. Джангваладзе поднимает проблему применения искусственного интеллекта в компьютеризированном обучении музыке. В. Медушевский и А. Подражанская рассматривают проблему компьютеризации музыкального образования как комплексную многогранную музыковедческую проблему. А. Вербицкий дает аналитический обзор психолого-педагогических проблем, содержащихся в концепции компьютеризации музыкального образования.

В настоящее время продолжается наращивание потенциала обучающих компьютерных технологий. Компьютеризированное обучение музыке стало обычной практикой почти для всех учебных заведений США, занимающихся подготовкой профессиональных музыкантов. Компьютеризация музыкального образования на уровне высшей школы активно осуществляется в ФРГ (Берлинская школа искусств, Высшая школа музыки и зрелищных искусств во Франкфурте-на-Майне и др.), Великобритании (Королевская академия музыки в Лондоне) и других европейских странах. Из крупнейших центров, проводящих исследования в области компьютеризации музыкальной деятельности, в том числе и музыкального образования, можно выделить Центр компьютерного исследования в музыке и акустике Стенфордского университета, Центр музыкального эксперимента Калифорнийского университета в Сан-Диего и Институт социологии при Королевской консерватории в Гааге (Нидерланды) и т. д.

В России на данный момент исследования проводятся в Вычислительном центре Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского, образованном в 1991 г., Ю. Рагсом, А. Харуто и др. Педагоги и сотрудники консерватории участвуют в создании музыкальных образовательных компьютерных программ, например, «Джоаккино Россини» (DS Multimedia Productions), «Фридерик Шопен» (DS Multimedia Productions), «Энциклопедия музыкальных инструментов» (DS Multimedia Productions) и Modest Mussorgsky (Luvia United).

Под руководством М. Заливадного и В. Петряевского в Лаборатории электронной и компьютерной музыки при Санкт-Петербургской государственной консерватории имени Н. А. Римского-Корсакова проводятся эксперименты в области темперированных и нетемперированных звукорядов, а также различных форм стохастической композиции.

Собственная программа развития компьютеризации музыкального образования составлена в Уральской государственной консерватории имени M. П. Мусоргского.

В Новосибирской государственной консерватории имени М. И. Глинки проводится обширная работа: создание обучающих программ – Л. Робустова и др.; моделирование исполнительской деятельности – А. Устинов и др.; статистическая обработка музыкальных акустических текстов – Н. Бажанов; этномузыкологические исследования – В. Мазепус и др.

Таким образом, в настоящее время достигнут такой уровень, когда можно говорить, что сегодня имеются все объективные предпосылки для проведения широкой компьютеризации музыкального образования: есть достаточно большой парк электронных машин, создано огромное количество компьютерных программ, и, наконец, накоплен богатый практический опыт. Однако мощные возможности компьютера используются пока очень скромно. Одной из основных причин этого является слабая разработанность общей теории и методики применения компьютера в обучении музыке, в связи с чем в организации такого обучения превалирует стихийно-эмпирический подход.

Естественным ограничением для внедрения обучающих компьютер­ных технологий в музыкальное образование является большая степень неопределенности, присущая как деятельности преподавания, так и многим компонентам знания, передаваемого в процессе обучения. Технические возможности компьютера таковы, что социальный опыт, накопленный человечеством, можно заложить в него лишь частично. A поскольку обучение есть передача социального опыта, использование компьютера в музыкальном образовании имеет некоторые пределы.

Другим естественным ограничением является сама система музыкального образования. Как и любая другая хорошо отлаженная система, она обладает определенным консерватизмом, выраженным в ее устойчивости и стабильности. Многие формы и методы обучения сложились здесь достаточно давно и образовали мощную, последовательно развивающуюся традицию. С введением компьютера в процесс обучения между педагогом и учеником возникают новые социальные отношения, что предполагает появление и новых методов обучения. Сложность распространения новых методов заключается в том, что система музыкального образования, обладая некоторой инертностью, скорее предрасположена к плавной трансформации, чем к коренным переменам.

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
| История компьютеризации музыкального обучения

Дата добавления: 2014-01-04; Просмотров: 122; Нарушение авторских прав?;


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:


Читайте также:



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2017) год. Не является автором материалов, а предоставляет студентам возможность бесплатного обучения и использования! Последнее добавление ip: 54.159.64.172
Генерация страницы за: 0.007 сек.