Способы целенаправленного формирования приемов понимания текста

Основным приемом самостоятельной работы по осмыслению тек­ста выступает постановка учеником перед собой скрытого вопроса к текстовому субъекту или его предикату и нахождение ответа на него. В этом случае формирование приемов понимания текста предполагает задавание школьникам вопросов, побуждающих к целенаправленно­му самостоятельному использованию приемов осмысления. При этом некоторые из этих вопросов направлены на непосредственное нахож­дение ответов, а другие заставляют школьников сначала ставить пе­ред собой вопросы и лишь потом находить на них ответы.

В целом весь процесс формирования приемов осмысления текста может быть представлен в виде четырех стадий.

l-я с т а д и я. Учащиеся могут формулировать вопросы к текстовым субъектам и предикатам лишь под влиянием требований педагога или с его помощью. Самостоятельная постановка вопросов к тексту не связывается ими с пониманием содержания текста.

2-я с т а д и я. Школьники все более тесно связывают понимание тек­ста с необходимостью его запомнить. Для этого они стараются выде­лить наиболее значимые фрагменты, используя вопросы-опоры к тем частям текста, которые выражают относительно законченную мысль. Тем самым наиболее активно учениками ставятся вопросы, имеющие в основном мнемический характер.

3-я ст а д и я. Характерно стремление учеников лучше понять текст. Для этого они все чаще обращаются к смысловым задачам, исполь­зуя для их разрешения разнообразные приемы: постановка вопросов­ предположений, предположения и догадки, антиципация и реципа­ция. Все это требует достаточно длительного времени и предполагает наличие довольно сложной внутренней структуры данного процесса.

4-я с т а д и я. Школьники не только используют освоенные приемы в привычных проблемных ситуациях, но и пытаются переносить их на новые по своим характеристикам тексты. У них начинает выраба­тываться критическое отношение к прочитанному, связанное с выяв­лением смысловых пробелов, выражением сомнения или несогласия, отстаиванием своей точки зрения. Процесс чтения все чаще сопро­вождается состоянием умственной напряженности и готовности пре­одолевать возникающие при этом трудности.

1.2. Опытно-экспериментальное знание

1.2.1. Исследование развития понимания, объяснения и наблюдательности в школьном возрасте (по П. П. Блонскому)

Актуальность исследования. Проблема развития мышления у детей школьного возраста всегда считалась значимой для педагогической пси­хологии. В 1935 г. была опубликована книга П. П. Блонского «Развитие мышления школьников», в которой были представлены основные ре­зультаты его исследований по данному вопросу [10]. Особый интерес в этом случае представляют те методики, которые автор использовал для сбора эмпирического материала. Более подробно рассмотрим ре­зультаты, которые были получены в процесс е изучения процессов по­нимания, наблюдательности и объяснения в школьном возрасте.

Пер в а я с е р и я опытов была направлена на установление основ­ных стадий процесс а понимания.

Метод исследования. Был разработан самим П. П. Блонским, ко­торый предложил использовать следующую процедуру: испытуемым дают не совсем понятные им картины или тексты. Обычно использова­лась картина из мюнхенской коллекции «Снежок». На ней изображает­ся, как из дома, в котором снежком разбили стекло, выбегает мужчина и дерет за волосы первого попавшегося под руку школьника, тогда как виновник происшествия успел спрятаться за доски и хитро подсмеи­вается над происходящим. Испытуемые, глядя на картинку, должны были написать о ней.

Вторая серия опытов была связана с чтением сравнительно мало понятного текста.

Ответы школьников, как и их поведение во время проведения экс­перимента, анализировались. Для этого первоначально отбирались от­веты максимально непонимающих детей. Остальные ответы классифи­цировались по степени возрастания понимания рисунка. Объединение ответов в группы позволило получить представление о наличии опре­деленных стадий понимания.

Полученные результаты.

1. Некоторые дети совсем не понимали происходящего на картине. Это было связано с тем, что они не узнавали в соответствующих изоб­ражениях мужчину, мальчика и т. п. Это позволило сделать вывод, что понимание предполагает узнавание. Если у человека нет никаких зна­ний об объекте, то он и не в силах его понять. Поэтому совершенно неизвестное - это всегда непонятное. Понимание же происходит путем установления связи между имеющимся знанием и данным явлением. Эта связь устанавливается, прежде всего, посредством правильного на­зывания объекта. Назвать - значит подвести данное частное явление под то или иное понятие.

2. Вторая группа ответов - дети узнают ситуацию, но не до конца понимают ее смысл. Так, испытуемый отвечает: «Стоит мужчина, дер­жит руку на волосах мальчика». Это показывает, что истинный смысл происходящего - мужчина наказывает мальчика - остался непоня­тым. Основным признаком такого неполного понимания выступает слишком общее наименование признаков вместо более специфичес­ких отличий. С точки зрения формальной логики это означает, что дети указывали родовые понятия вместо видовых.

3. Третья группа ответов - испытуемые в своих ответах выходят далеко за рамки представленной ситуации. В этом случае помимо пра­вильногo описания основных признаков изображения они начинают говорить о том, чего в самой картинке нет. То есть появляются некото­рые элементы фантастичности, с помощью которых школьники хотят не только описать, но и объяснить происходящее. Вот эти объяснения и оказываются ошибочными. Они не соответствуют изображенной действительности, зато очень точно раскрывают личный опыт отве­чающего.

Выводы. Можно говорить о наличии четырех стадий процесса по­нимания:

первая - самая элементарная - стадия узнавания, генерализа­ции, родового понятия, наименования;

вторая - стадия понимания смысла, которую можно назвать ста­дией спецификации или видового понятия;

третья - стадия объяснения по принципу «объяснения посредством сведения к известному»;

четвертая - объяснение по принципу «объяснение генезиса» того, что видишь.

В т о р а я с е р и я опытов была направлена на выявление особен­ностей узнавания.

Метод исследования.

Стадии узнавания изучались в рамках опытов с неясными световы­ми пятнами. Для этого на экран, который находился в темной комнате перед испытуемым, проецировался хаотический ряд неясных свето­вых пятен. Испытуемый должен узнать, что ему показывают.

Полученные результаты.

Сначала у испытуемых возникает так называемое «безъязыковое состояние» и некоторое чувство беспомощности. Затем - догадка-на­звание «Да ведь это...»). После того как фигура названа, восприятие становится значительно яснее: испытуемый понял, что он видит, и пос­ле этого он видит уже сравнительно ясно.

Выводы.

Название делает восприятие более ясным, но тут же возникает и обратный процесс - изображение сводится к тому, что заключено в названии, а все остальное исчезает из восприятия. Тем самым слово задает определенное направление восприятия.

Т р е т ь я с е р и я опытов была направлена на выявление основных возрастных особенностей процесса восприятия и понимания.

Метод исследования. Испытуемым различных возрастов (детям и взрослым) предлагались понятные им картинки. По их ответам пред­лагалось судить о стадии понимания, наиболее типичной для данного возраста.

Полученные результаты.

В дошкольном возрасте речь ребенка уже грамматически связна и выражается полным, хотя и простым предложением. Это свидетель­ствует о том, что мышление в этом возрасте способно протекать в фор­ме сравнительно развитого суждения. Главная функция мышления по отношению к восприятию - связывать отдельные впечатления, пре­образовывая их в соответствующие понятия. Но у него еще нет пони­мания тех процессов, которые представлены на картинке в виде ста­тичных фигур, т. е. он еще не в состоянии понять ее как целое.

В младшем школьном возрасте усовершенствование восприятия со­стоит в том, что оно превращается в наблюдение. Наблюдение активно и выборочно. Для этого регулируемое мышлением восприятие задер­живается на специфических признаках, в первую очередь на специфи­ческих действиях, и именно их воспринимает сравнительно детально. Понимание воспринимаемого материала на данной стадии заключает­ся в познании специфических признаков воспринимаемых явлений. Подобные результаты были получены как применительно к восприя­тию ребенком предметного мира, так и по отношению к восприятию слов, высказываний.

На этапе позднего детства у ребенка культивируется генерализа­ция и спецификация в области слов, возникает умение определять от­влеченные слова. В этом возрасте мышление уже достаточно освобож­дается от восприятия и памяти как самостоятельная функция. С этого периода ребенок начинает не вспоминать, а искать причину, т. е. со­здавать так называемые «каузальные» объяснения. К подростковому возрасту знание причинно-следственных отношений становится дос­таточно большим, поэтому оно начинает проявляться в спонтанных каузальных объяснениях ученика.

Выводы.

Динамика развития понимания на различных этапах детского раз­вития во многом воспроизводит динамику становления основных ста­дий понимания в ходе единичного акта восприятия.

В школьном возрасте ребенок по отношению к воспринимаемому миру проявляет следующие особенности понимания:

· выучивается детализировать и специфицировать воспринимае­мого;

· получает возможность выходить за пределы данного в его про­шлое;

· становится способен к мысленной детализации и установлению связей.

Ребенок определенного возраста в своем понимании, как правило, не способен подняться выше своей возрастной нормы.

При определенных условиях человек старшего возраста может по­падать в ситуацию, в которой он будет проявлять черты более ранней стадии понимания (так, взрослый при столкновении с малопонятным материалом будет делать то же, что и трехлетний ребенок).

1.2.2. Экспериментальное исследование формализма в усвоении школьных знаний

Актуальность исследования. Целью обучения являются неформальные знания, т. е. внутренне необходимые для школьника, тесно связан­ные со всей его личностью, позволяющие видеть связь науки с реальной действительностью. Педагогический анализ показывает, что в школе далеко не всегда и далеко не у всех учеников удается создать такое отношение к процессу обучения и к знаниям. Тогда и проявляется то, что принято называть формализмом знаиий.

Психологическая природа формализма знаний стала предметом исследования, результаты которого были представлены Л. И. Божо­вич В статье «Психологический анализ формализма в усвоении зна­ний», опубликованной в 1945 г. [13].

Исследованность проблемы. Работа Л. И. Божович является прак­тически первой по данному вопросу, так как до нее в психологии не было ни экспериментальных, ни теоретических исследований форма­лизма знаний.

Объект исследования. Процесс обучения физике школьников старших классов.

Предмет исследования. Психология формализма в усвоении зна­ний по физике учащимися старших классов школы.

Цель исследования. Поставить проблему формализма знаний в пси­хологическом аспекте.

Задачи исследования.

1. Оценить уровень развития мышления школьников как ведущий

психологический фактор качества обучения.

2. Выявить характер отношения школьников к процессу усвоения

знаний и к самому знанию.

3. Определить степень формализма в знаниях учеников.

Гипотезы исследования:

· понятие «формальные знания» охватывает не однородные по пси­хологическому содержанию явления и факты;

· на разных уровнях усвоения могут возникать различные по кон­кретному содержанию виды формализма;

· причины формализма коренятся в отношении учащихся как к про­цессу усвоения, так и к самим знаниям.

Методы исследования. Использовались беседы и опыты с учени­ками.

Методический замысел.

1. В процессе бесед выявить уровень развития мышления, с кото­рым ученики приступают к началу обучения в средней школе.

2. Дать возможность ученикам усвоить новую тему по учебной дис­циплине (закон Архимеда).

3. Провести исследование внутренней структуры усвоения учебно­го материала сразу после урока путем опроса школьников. Мате­риал для опроса - вопросы типа: «Почему тонет булавка?», «По­чему плавает пенал?», «Будет ли плавать деревянный брусок?», «Будет ли плавать железная банка?» и др..

4. Провести повторное исследование характера усвоения учебного материала путем отсроченного опроса школьников с использова­нием вопросов того же типа.

5. Соотнести уровень развития мышления с проявлениями форма­лизма в усвоении знаний.

6. В процессе обобщения результатов исследования выявить при­ чины проявления формализма в усвоении знаний.

Рабочая гипотеза. На каком бы уровне развития мышления ни сто­ял ученик, он не придет к формальному знанию, если у него нет неnра­вuльной «узкоучебной» устаиовки.

Процесс и результаты исследования.

Анализ того, с чем приступают к обучению школьники, позволил дифференцировать школьников по уровню развития мышления на че­тыре группы:

1) часть учеников владеют лишь чувственными обобщенuями, непо­средственно слитыми с предметом и действием, и весьма затруд­няются в теоретическом плане мышления;

2) большинство учеников уже владеют достаточно развитыми фор­мами теоретическою мышления. Они способны «К отлету фанта­зии от действительности», могут само понятие сделать специаль­ным предметом сознания;

3) малочисленная часть учеников понимают учебный материал и всячески стремятся его применить, но при этом они выделяют только одну сторону явления и незаконно расширяют ее до обще­го всеобъемлющего принципа, пуская в ход самые фантастиче­ские построения;

4) ученики, у которых отсутствует интеллектуальная готовность к восприятию и пониманию теоретических положений.

Дальнейшее изучение хода усвоения учебного материала позволи­ло выявить наличие в каждой из этих групп учащихся определенных признаков формализма в усвоении школьных знаний.

1. Проведенные беседы с учениками данной группы показали, что они стремятся правильно и точно формулировать законы и правила.

Но если они при ответе сбиваются со штампа, то начинают говорить бессмыслицy, часто даже не замечая допускаемых грубых ошибок.

Например, «давлением называется сила тяжести, умноженная на объем» или «тело плавает, если удельный вес воды меньше удельного веса жидкости»,) и т. п.

Формализм знаний данной группы учащихся заключается в заучи­вании без достаточного понимания.

Причины подобного отношения к знаниям состоят в том, что усвое­ние материала этими учащимися характеризуется неправильным от­ношением к его сути. Они учат и отвечают потому, что к этому их обя­зывает положение школьника, учебная дисциплина. Но при этом они не верят достаточно в то, что они изучают. Они хотят быть хорошими учениками, добиваются хороших отметок, но при этом не понимают значения усваиваемых знаний.

2. Характер усвоения у школьников данной группы проявляется в абстрактности и схематизме знаний, в неумении использовать полученные знания для объяснения явлений действительности.

Так, в ответ на вопрос: «Почему тонет булавка?» ученик -7 -го класса отве­чал: «Потому, что она из металла, тяжелая, и потому, что у нее удельный вес больше удельного веса воды». Другой ученик на вопрос: «Почему пла­вает пенал?» отвечал: «он легкий, и удельный вес у него небольшой». На вопрос: «Будет ли плавать деревянный брусок?» - другой ученик отвечал: «Будет плавать, так как он из дерева, легкий, и вода на него да­вит с большей силой, чем он сам весит». – «A железная банка?» - «Тоже будет плавать, так как у нее углубление есть, и потом на нее вода давит с большей силой, чем она сама весит».

В данном случае основным способом объяснения указанных явлений являются прежние «донаучные» представления школьников (тело плавает потому, что оно легкое, деревянное; тонет - потому, что тяже­ лое, железное и т. п.). Однако формально «для учителя», они привле­кают и новые знания, полученные на уроке. При этом самому ученику эти знания представляются ненужной абстракцией, лишенной реального значения.

Чем дальше от момента изучения нового материала отстоял процесс опроса, тем реже учащиеся пользовались школьными знаниями. Еще б олее показательную картину дает анализ условий проведения опроса:

· если вопросы задавал учитель и если беседа протекала в школь­ном здании, то ученики считали своей обязанностью связывать свой ответ с изученным материалом;

· если же вопросы задавались в процессе беседы психолога со школьниками, то они легко отказывались от использования по­лученных на уроке знаний и переходили на близкие им объяс­нения, исходя из «здравого смысла».

Формализм знаний заключается в оторванности их от прежних представлений школьника,, от явлений реального мира. Формализм та­кого рода свойствен многим школьникам и очень медленно преодоле­вается в процессе обучения.

Причины формализма знаний видятся исследователю в том, что школьники данной группы, оторвав понятие от предмета, не всегда умеют вернуться к нему. На уроке школьник демонстрирует знание и понимание научных правил и законов, но они остаются чуждыми его сознанию и личности.

3. Ученики данной группы, отвечая на вопросы о том, почему пла­вает или тонет та или иная вещь, не столько искали объяснения дан­ного конкретного случая, сколько пытались разгадать лежащий в ос­нове этих явлений закон.

То есть они стараются подходить к объяснению непонятных фактов с позиции «науки». «Железка, - говорит один ученик, - может плавать и не плавать, в зависимости от центра тяжести. Когда у тела центр тяжес­ти ниже точки опоры, тело плавает, когда выше - оно тонет».

Подпадая под власть ими же самими созданных «научных» положений, они готовы идти даже против очевидных фактов и против здравого смысла.

Один ученик, придя к какому-то парадоксальному утверждению, явно противоречащему действительности, на вопрос исследователя: «Поду­майте, разве так бывает?» - ответил: «He знаю... так выходит».

Формализм данного вида заключается в том, что ученики стремят­ся все имеющиеся у них представления и понятия слить в единую сис­тему знаний, не имея для этого должных оснований.

Причина формализма в том, что познавательное теоретическое отношение сформировалось у них раньше, чем они достигли полного овладения содержанием учебного материала.

4. Ученики данной группы в ответах на вопросы объясняют явления и факты в меру своего понимания, не пользуясь для этого специальны­ми знаниями. Как правило, законов физики они не знают, усваивая из всего учебного материала лишь доступные их пониманию положения и факты. Лучше знают примеры, чем законы, не владеют точными фор­мулировками. Они очень быстро забывают заученное, и обучение су­щественно ничего не изменяет в их мышлении.

Характерных черт формализма в своих знаниях ученики данной груп­пы не обнаруживают. Это показывает, что для возникновения форма­лизма необходима известная ступень усвоения знаний.

Теоретические выводы. Неоднородность проявлений формализма знаний во многом обусловлена различиями в уровне развития мыш­ления учеников.

Это приводит к возникновению целого ряда проявлений формализ­ма в обучении:

· заучивание без понимания;

. отрыв понятия от предмета;

. отсутствие полного овладения содержанием.

В ходе процесса усвоения знаний ведущую роль в формировании качества знаний играет такой компонент внутренней структуры, как «отношение школьника к учению», которое характеризуется наличи­ем или отсутствием «смысла учения».

Представления о формализме могут быть дифференцированы на «формализм знаний» и «формализм усвоения знаний». «Формализм знаний» как результат обучения - знания мертвенные, застывшие в своем движении, лишенные для ученика подлинного познавательного смысла. «Формализм в усвоении знаний» - отсутствие действитель­но познавательного отношения к знанию, приводящее к прерыванию процесса усвоения на полпyти, его общей незавершенности.

Практические рекомендации.

Цель обучения физике в школе должна состоять не в практической значимости изучаемого материала, а в раскрытии законов природы, явлений окружающей жизни. Знания как таковые должны составлять смысл учения.

В процессе обучения необходимо ставить ученика в такое отноше­ние к учению, при котором оно приобретает для него познавательный смысл, обеспечивает переход знаний в убеждение, в способ понима­ния действительности.

Полное усвоение школьных знаний предполагает овладение систе­мой обобщений, составляющих основное содержание знаний.

1.3. Инновационно-проектное знание

1.3.1. Концепция воспитания мышления Дж. Дьюи

Понятие «учение» было призвано закрепить представления о степени активности ученика в процессе обучения. Рассмотренные представления о психологическом содержании учения показывают, что эта активность, как правило, не выходит за рамки присвоения того, что предлагается преподавателем в качестве содержания обучения. Резуль­татом усвоения учебного материала выступает «действенность» зна­ний ученика, выражающаяся в сознательном оперировании ими.

Вместе с тем еще в 1909 г. в своей книге «Как мы мыслим» Дж. Дьюи отмечал, что школы обременены множеством предметов, из которых каждый, в свою очередь, представляет массу материалов и принципов. В связи с этим требуется найти некое общее направление препода­вания, позволяющее преодолеть эту предметную раздробленность. По мнению автора, «необходимый основной и объединяющий фактор находится в признании конечной целью такой постановки ума, такой привычки мышления (выделено мной. - Б. Б.), которые мы называем научными» [36, с. 5].

Само по себе данное заявление означало, что психологи взяли на себя смелость формулировать цели образования, предоставив педагогической общественности право на их реализацию. В связи с этим необхо­димо напомнить, что разработка и обоснование целей образования ­ это задача тех, кто выступает субъектом образовательной политики. Так, в нашей стране законодательно закреплено положение о том, что федеральный компонент государственных образовательных стандартов, в которых и находят свое выражение цели образования, устанавливает­ся федеральными органами власти. Обоснование целей образования и разработка путей их реализации - важнейшая задача педагогической науки.

Предлагая свое представление о целях образования, психологи во многом начинали выступать в несвойственных классическому учено­му качествах. С одной стороны, они брали на себя функции обществен­ных деятелей, предлагая широким массам поддержать их начинания на ниве просвещения. С другой стороны, они выступали как разработ­чики «чужой», в данном случае педагогической, науки, вторгаясь в сферу разработки путей и средств реализации новых целей образова­ния. Но еще большее значение имело то, что они сами выступали в первых рядах тех, кто брался за реализацию предложенных ими идей. В этом плане деятельность Дж. Дьюи представляет достаточно типич­ный пример инновационного подхода в образовании.

В о - пер в ы х, он подверг критике существовавшую на тот момент практику обучения в школах США. Так, в числе основных недостат­ков существующей системы обучения он называл:

1) преимущественное преувеличение для воспитания ума значения теоретических предметов перед практической деятельностью;

2) авторитарный стиль преподавания, который приводит к тому, что ученик становится равнодушным к предмету изучения;

3) механическое построение учебных предметов, что делает их ли­шенными интеллектуальной силы.

Все это приводит к тому, что ученики испытывают недостаток ин­тереса к учению, вырабатывают привычки к невниманию и медлитель­ности, испытывают прямое отвращение к умственному напряжению, зависят от одной памяти и механической рутины, отличаются малой долей понимания материала.

В о - в т о р ы х, он разработал свое понимание процесса обучения, построенное на основе психологического анализа процесса обучения.

По мнению Дж. Дьюи, большинство детей по своим склонностям чрез­вычайно активны. Поэтому ребенок в школе должен изучать окружа­ющую его жизнь в процессе созидательных занятий, которые должны быть направлены на образование плодотворных нaвыков мышлении и воспитание самостоятельных и настоящих социальных качеств.

В - т р е т ь и х, он организовал «школу-лабораторию» при Чикагском университете, в которой прошла опытную проверку его теория. В сво­их эксперuментальныx действиях, проводившихся начиная с 1896 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитии собственной активности обучае­мых. Для этого были разработаны соответствующие педагогические и методические средства и способы обучения. Большую помощь в реа­лизации исследования ему оказала жена, которая работала в этой экс­периментальной школе и идейно поддерживала автора. Полученные в исследовании данные позволили убедиться в том, что обучение, пост­роенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненны­ми потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем книжное обучение, основанное на запоминании материала.

В - ч е т в е рты х, Дж. Дьюи и его последователи в лице таких аме­риканских педагогов, как Б. Боуд, У. Килпатрик, Х. Рагт, Д. Чайлдс, Дж. Чайлдс и др., разработали новое направление в педагогической тео­рии, получившее название «прагмaтистская педагогика». Теоретическую основу данного подхода составило положение о деятельной сущности человеческой личности, согласно которому человек изменяет окружа­ющую среду на основе полученного практического опыта, активно при­спосабливаясь к ней. В этом случае сущность воспитания состоит в по­стоянной «реконструкции» расширяющегося личного опыта ребенка.

В - п я т ы х, Дж. Дьюи выступил как идеолог либерализма, «амери­канского образа жизни», классового сотрудничества. В реализации этих идей большая роль отводилась реформам в области образования. Эти положения послужили основой тех изменений, которые были осуще­ствлены в школах США в первой половине ХХ в. и затронули как со­держание образования, так и методы его освоения. Проведенные ре­формы оказали свое влияние и на ряд европейских стран, обеспечив сближение школы с жизнью, использование в процессе обучения познавательной активности самих школьников.

Все это позволяет назвать Дж. Дьюи ученым нового типа, который не только разработал новую теорию, но и лично участвовал в широ­комасштабных социальных нововведениях, основанных на его идеях. Такой тип исследователя должен сочетать в себе, как минимум, пять качеств: быть критиком существующей системы, разрабатывать новые научные идеи, выступать исследователем-экспериментатором по от­ношению к своим замыслам, разрабатывать педагогическую теорию, провозглашать новые образовательные проекты и добиваться их реали­зации. При этом все эти стороны научной и практической деятельности обращены на одну проблему, что приводит к формированию качествен­но нового познавательного продукта, который мы назвали «инноваци­онно-проектным знанием».

В данном случае особое значение имеют следующие четыре момен­та подобной инновационной деятельности:

1) представление о логике познания как теоретической основе ана­лиза мышления;

2) рассмотрение психологии мышления как индивидуального процесса;

3) разработка психологической картины развития мышления;

4) выявление педагогических условий реализации психологического подхода.

Рассмотрим каждую из этих составляющих применительно к взгля­дам Дж. Дьюи.

1. Логический анализ Дж. Дьюи был направлен на исследование воп­роса о том, что такое познанuе и что такое поняmuе. По его мнению, вся­кое познание, всякая наука стремятся составить понятие об объекте. Этот процесс всегда предполагает выведение теоретических представ­лений из видимых явлений и в определении их как частей более обшир­ного целого. Такое общее и называется сущностью, которая, в свою оче­редь, объясняет, истолковывает явления, делая их значащимu. Работа мысли в буквальном смысле слова является выводом, благодаря которому одна вещь приводит нас к идее или уверенности в другой.

Путем мысли человек развивает и вырабатывает искусственные знаки. Такие лингвистические формы выступают знаками других вещей. Вместе с тем каждое слово обладает собственной индивидуальностью, соответственно значению, которое оно обыкновенно передает. Любое понятие есть значенuе, заменяющее общее правило для отождествле­ния и вмещения частностей. Чтобы быть ясным и очевидным, понятие должно быть выделено и обособлено. Техническим термином для обо­собленного таким образом понятия является содержанuе.

Понятия достигают максимума определенного отдельного бытия и общности (применимости) на той ступени, когда они образуют систе­му, т. е. показывают, как вещи зависят друг от друга или влияют друг на друга. Идеалом cucmeмы научных поняmuй является достижение последовательности, свободы и гибкости при переходе от одного фак­та и понятия ко всякому другому.

2. В основе порождения понятий лежит процесс мышления. Реф­лексивное мышление - это «активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения, или предполагаемой фор­мы знания, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит» [36, с. 1 О].

Тем самым интеллектуальное мышление в отличие от восприятия имеет дело уже с готовыми образами (представлениями). Сам мысли­тельный процесс предполагает осуществление дальнейших выводов, т. е. обоснованный переход от одного предсmавленuя к другому. Для этого рефлективная деятельность должна базироваться на определен­ных основаниях. В итоге мышление выступает как дейсmвuе, при ко­тором наличные факты вызывают другие факты (или истины) таким образом, чтобы вывести уверенность в последних на основе первых.

3. Мышление предстает как процесс введения объедuняющux связей между разрозненными начальными элементами. Проделанный анализ эмпирических данных позволил Дж. Дьюи сделать вывод о строении «полного акта мышления». По его мнению, в каждом случае мышления более или менее ясно проявляются пять отдельных логических ступеней:

1) чувсmво заmруднения - может ощущаться с достаточной опреде­ленностью, чтобы заставить ум рассуждать о возможном разре­шении; в случаях поразительной новизны или необычной запу­танности затруднение часто представляется сначала как толчок, как эмоциональное раздражение, как более или менее смутное ощущение неожиданности, чего-то неправильного, страшного, смешного, смущающего;

2) определенuе заmруднения u определение его границ - исследова­ние, направленное на определение природы проблемы, предше­ствующее попыткам ее решения;

3) предсmавленuе о возможном решеuuя - является самым центром умозаключения; оно заключает в себе переход от того, что дано, к тому, что отсутствует; возникший в представлении вывод, по­скольку он не принят, но сохраняется для опыта, составляет идею. Синонимами для него являются предположение, догадка, гипо­теза и (в разработанном виде) теория;

4) процесс вскрытия оmношенuй - развитие идеи путем рассужде­ния о скрытых связях представления; как идея выводится из дан­ных фактов, так рассуждение вытекает из идеи;

5) дальнейшuе наблюдения, приводящие к признанию или отклоне­нию, т. е. заключение уверенности или неуверенности, - своего рода экспериментальное подтверждение или проверка идеи, ос­нованный на предположении [36].

Схематически это может быть представлено следующим образом (рис.).

Рис. Строение «полного акта мышления» согласно взглядам Дж. Дьюи

4. Реализация мышления всегда наталкивается на проблему возник­новения обобщений: чтобы что-то обобщить, мы должны правильно отобрать достаточное количество первичных объектов, но чтобы ото­брать эти объекты, мы должны знать то общее основание (понятие), по которому их нужно отбирать. Получается замкнутый круг в установ­лении объект-предметных отношенuй. Поэтому Дж. Дьюи предлагает определенный набор логических оснований, которые позволяют ра­зорвать этот круг и осуществить процесс обобщения.

Основное условие - понимание обобщения как своеобразного «двой­ного хода». Мышление всегда предполагает движение от частичных и смутных данных фактов к возникшему широкому общему положению, и обратно - от возникшего целого (идеи) - к отдельным фактам так, чтобы связать их друг с другом и с добавочными фактами. Первое из этих движений индуктивно, второе - дедуктивно. Индукция и дедукция в процессе познания выступают достаточно самостоятельными мыслительными процессами.

Индуктивные процессы направлены на уточнение объекта мышле­ния. Они предполагают осуществление таких действий, посредством которых наблюдение и накопление фaктов регулируется с целью обра­зования объяснительных концепций и теорий. Пcuxологuческими условиями индукции выступают наблюдение и память. Это позволяет ска­зать, что все индуктивные методы основываются на регулировании условий наблюдения и памяти.

Наиболее оптимальные условия сознательного осуществления этих процессов возникают в ситуации активного эксперuментирования.

В эксперименте предпринимаются продуманные шаги для воссоздания типичного случая, способного наиболее полно представить условия воз­никновения затруднения. Эксперимент позволяет преодолевать недо­статки пассивного наблюдения, связанные с редкостью, тонкостью, не­подвижностью объектов.

Дедуктивные процессы, наоборот, предполагают обладание опреде­ленным запасом общих положений и принципов, которые могут быть применены к рассмотрению частных случаев. Это позволяет придать некоторую определенность тем неясностям, которые и послужили по­водом для мышления. В процессе дедукции определяются природа и границы данной проблемы, создаются благоприятные условия для протекания мышления.

Дедукция выступает способом развития исходных идей до их пол­ноты и завершенности. В качестве основных средств дедукции высту­пают определения, общие формулы и классификации. Понятия, как правило, выражаются с помощью знаковых (языковых) средств. В ходе дедуктивных рассуждений происходит связывание и организация идей, переходящих одна в другую путем правильных и постепенных шагов.

Выводы из процесса мышления могут различаться между собой. Одни можно назвать эмпирическими, другие – научными.

К эмпирическому мышлению автор относит выводы, которые хотя и правильны, но возникают на основе установления простой связи меж­дуобъектами путем их ассоциирования. В основе такого мышления лежит наблюдение.

В противоположность эмпирическому научное мышление направлено на выявление более тонких связей, недоступных непосредственному восприятию. Главным источником возникновения научного мышле­ния выступает эксперимент. Экспериментальное мышление или на­учное рассуждение - это соединенный процесс анализа и синтеза.

Психологический анализ мышления позволил выявить так называе­мые «естественные» проявления мышления у детей, которые реализу­ются в их повседневной жизни. При этом самым жизненным и важным фактором для пополнения первоначального материала, из которого может возникнуть представление, является любопытство. В своем первоначальном проявлении любопытство является избытком жизненности, выражением изобилия органической энергии. Более высо­кая степень любознательности развивается под влиянием социальных стимулов. Любознательность поднимается над органической и соци­альной сферой и становится интеллектуальной на той ступени, когда превращается в интерес к проблемам, вызванным наблюдением вещей и накоплением материала.

Еще одно условие мышления - способность к «вызыванию пред­ставлений», которая выражается в активности, объеме и глубине ума. «Вызывание представлений» предполагает способность следить за из­менениями объекта и связывать воедино отдельные представления, вызываемые отдельными вещами.

Третья предпосылка мышления - органuзованность представлений, т. е. их распределенность по отношению друг к другу и по отношению к фактам. Это предполагает разнообразие и смену идей, комбинируе­мых в единое, устойчиво направленное движение к единому заключе­нию.

Истинной проблемой интеллектуального воспитания является пре­вращение природных способностей в опытные, проверенные способнос­ти. В этом случае происходит превращение более или менее случайного любопытства и отрывочных представлений в состояние бдительного, осторожного и глубокого исследования. В данном контексте проблема состоит в выявлении соотношения логического и психологического в про­цессе обучения. На первый взгляд проблема усвоения может быть пред­ставлена как восприятие и закрепление в памяти некоторых фактов. Но задача состоит в том, чтобы усвоить понятие.

При первоначальном процессе вывода понятия ум находится в со­стоянии искания, предположения. Исходным пунктом суждения вы­ступает противоречие. Если противоречие сразу решается в пользу ка­кого-либо мнения, то мышления как такового нет. Но если процесс возникновения вывода отодвигается на время рассмотрения и иссле­дования, то имеет место настоящее суждение, орудием которого вы­ступает идея.

Идея есть понятие, взятое «на пробу», образованное и употребля­ющееся, смотря по его пригодности, для разрешения запутанного по­ложения. Поэтому можно сказать, что идея - это понятие, выступаю­щее в роли инструмента мышления. В результате суждения возникает некоторое обобщенное решение.

Психологический смысл поиска решения состоит в том, что при этом значение исходной идеи обобщается и она превращается в логи­ческое понятие. В дальнейшем понятия позволяют связывать данные предметы с другими, выводить представления об их ранее не извест­ных свойствах.

В качестве основных методов мышления выступают анализ и син­тез. Дж. Дьюи предостерегает от их упрощенного понимания в свете логики физического действия. Там эти операции связывают с простым разложением целого на части и их физическое собирание в целое. Та­кое понимание анализа и синтеза не способно объяснить природу воз­никновения мысли из наблюдения.

В мышлении анализ является подчеркиванием, которое заставляет выделить отмеченный факт, а синтез - установлением места данного факта в общем, понятийном контексте. В силу этого каждое суждение аналитично, поскольку заключает в себе распознавание, различение мелкого и важного, и оно синтетично, поскольку составляет в уме объемлющее положение, в котором размещаются избранные факты. Анализ приводит к синтезу, между тем как синтез совершенствует ана­лиз.

Необходимым условием мышления выступает наличие некоторого запаса знаний. Основной путь формирования такого запаса - это «cxвa­тывание». Данный тип обобщения возникает тогда, когда любой но­вый объект посредством языка относят к чему-то более обширному, целому. Тем самым человек объясняет данные объекты, делая их бо­лee значащими и понятыми. Реализация «схватывания» в процессе обучения - это процесс введения некоторой определенности в мир смутных и колеблющихся представлений. Другой тип образования по­нятий - это «понимание», осуществляемое в виде самостоятельного перехода от вещи к понятию о ней. Понятие должно быть найдено, что­бы осмыслить данный предмет.

За каждым их этих процессов стоит определенный тип обобщения. В первом случае на первый план выходят «значения», которые помо­гают выделять предметы. В другом случае используются «понятия» или «концепции». Различение «значения» и «понятия» не абсолют­ное, а относительное. Интеллектуальное развитие состоит из ритмической смены прямого понимания (схватывания) и косвенного пони­мания, из определенного взаимодействия между этими двумя типами образования понятий.

В результате обучения психологическое переходит в логическое. Темсамым эти две формы существования выступают как более ран­няя и более поздняя ступени одного постоянного процесса нормаль­ного развития мышления.

При этом, по мнению Дж. Дьюи, никак нельзя согласиться с общепри­нятым требованием сознательного выбора метода рассуждения и про­гнозирования его результата. В действительности же «сначала должна появиться бессознательная логическая посmановка и привычка. Созна­тельное проведение метода, логически принятого для достижения цели, возможно только после того, как результат был первоначально достигнут более бессознательными и пробными методами... Умению установить и выделить (абстрагировать, анализировать) те стороны опыта, которые логически лучше, мешает преждевременное требование их точной фор­мулировки» [36, с. 91].

В итоге такого развития возникает новое психологическое каче­ство – дисциплинированный ум как интеллект независимого и деятель­ного типа. В качестве значимых для развития мышления Дж. Дьюи называет следующие условия:

. затрудненuя, встречающиеся при реализации опыта, должны обе­регаться воспитателем, так как они являются естественными сти­мулами к рефлективному исследованию;

· упражнение таких черт школьника, как осторожность, основатель­ность и последовательность в суждениях;

· употребление мышленuя для руководства при пользовании школь­ником чувствами и мускулами и при применении наблюдений и движений (рис. 1.6).

Рис. Психология воспитания мышления в обучении согласно взглядам Дж. Дьюи

Взгляды Дж. Дьюи на психологию мышления послужили основой для решения конкретных проблем обучения школьников. Для этого были разработаны основные положения педагогической теории, при­званные обеспечить реализацию в учебном процесс е психологических механизмов. Это значит, что были даны ответы на следующие основные вопросы дидактики: о целях, содержании, методах, формах, принци­пах и результатах процесса обучения.

Цели обучения. Дж. Дьюи считал, что школы должны создавать у своих учеников такое состояние ума, которое способно приводить, к правильному суждению в области всяких дел, куда бы ученик ни по­пал.

«Интеллектуальная (в отличие от моральной) цель воспитания - един­ственно и всецело логическая в этом смысле, именно образование осто­рожных, быстрых и основательных навыков мышления» [36, с. 48].

Эту цель он считал более значимой, чем традиционная подготовка учеников, обладающих обширными запасами сведений или высшей сте­пенью умения в специальных отраслях. Тем самым педагогике предла­галось пересмотреть господствовавшие на тот момент взгляды о зна­ниях, умениях и навыках как основной задачи образования.

Средства. Анализ педагогических систем прошлого позволил вы­делить три основных средства образования: а) символы речи; б) физи­ческие объекты; в) созидательные занятия. В соответствии с ними он выделил три этапа в развитии американской школы:

1) первоначально ведущую роль играла вера в почти магическое дей­ствие символов речи (включая числа);

2) в настоящее время считается, что достаточно поместить перед чув­ствами отдельные физические объекты, чтобы запечатлеть в уме известные идеи;

3) в перспективе наиболее насущной потребностью воспитания является организация активных занятий детей, направленных на образование быстрых, постоянных и плодотворных навы­ков мысли.

С точки зрения отбора содержания обучения предлагается считать, что каждый учебный предмет может быть рассмотрен как средство развития мышления. В основном все зависит от тех методов, с помо­щью которых этот предмет изучается.

Методы обучения. Автор не отрицает необходимости использова­ния традиционных методов обучения, в основе которых лежит сооб­щение материала. Но это должен быть тот материал, который не мо­жет быть приобретен личным наблюдением. Он должен доставляться как стимул, а не с догматической окончательностью и неподвижно­стью.

В интересах формирования мышления предлагается использовать новый метод наблюденuя. В отличие от традиционной наглядности наблюдение предлагалось использовать в интересах исследования чего-либо, до сих пор скрытого и неизвестного, нужного для опреде­ленной цели (теоретической или практической). При этом материал наблюдения должен быть связан с вопросами, имеющими жизненное значение для школьников.

Центральное место отводилось методу спрашивания, который ни в коем случае нельзя путать с традиционным опросом на предмет выяв­ления изученности материала. В данном случае вопросы учителя дол­жны быть направлены на определение умственного состояния учени­ков и на создание условий, вызывающих подходящие умственные действия. Самoстоятельный ответ ученика является основным мес­том и временем для возбуждения и направления его мышления со сто­роны учителя.

Организация процесса преподавания. Для понимания процесса преподавания важно понять его несводимость к воспроизведению вы­явленной ранее структуры полного акта мышления. Дело в том, что схема полного акта устанавливает логический порядок действий для человека, уже владеющего мышлением, но не определяет процесс раз­вития ума для того, кто еще учится. Первый может совершать путь по прямой линии, последний должен представлять собой ряд поворотов, зигзагообразных движений взад и вперед.

В силу этого процесс преподавания должен включать три типовые ступени:

1) изложение отдельных или частных факторов;

2) рефлективное исследование и умственное обобщение;

3) приложение и проверка.

Принципы обучения.

Первый принцип - «переход от конкретного к абстрактному». В процессе обучения действует правило, предписывающее учителям переходить «от конкретного к абстрактному». Многие понимают это как призыв в процессе обучения переходить от вещей к мыслям. По­нятое таким образом данное правило способно лишь поддерживать ме­ханическую рутину в школьном обучении.

На самом деле конкретное обозначает понятие, определенно выде­ленное от других п6нятий так, что оно прямо воспринимается само собой. Свое выражение эти понятия находят в таких элементах языка, как термины. Тем самым представленная в них сущность может быть названа сущностью первого рода. В силу этого конкретные понятия нужны, но они призваны в первую очередь обслуживать интересы практической деятельности человека. Абстрактное - это те же поня­тия, но более высокого или даже высшего порядка. Их содержание, как правило, строится с целью облегчения дальнейшего познания, ис­следования, умозрения, т. е. всего того, что составляет содержание те­оретической деятельности.

Правильно понятый переход от конкретного к абстрактному озна­чает, что сначала мы должны предложить ученикам осуществление деятельности, требующей разумного выбора и применения приемов и материалов. Интерес к результатам, к удачному проведению деятель­ности постепенно должен переходить в изучение объектов, их свойств, причин и следствий. Абстрактное, к которому должно привести вос­питание, представляет собой интерес к интеллектуальному содержа­нию ради него самого, наслаждение мышлением ради мышления.

В т о рой принцип – «добиваться равновесия сознательного и бес­сознательного в процессе обучения». Бессознательность придает сво­боду и свежесть, сознательность - убеждение и контроль.

Т р е т и й принцип – «вocпитывaть воодушевляющую цель и cpeдства выполнения в гармонии друг с дpyгом». Эта сложнейшая задача представляет сразу и затруднение и награду для учителя.

Ч е т в е рты й принцип – «обеспечить пропорциональное сочета­ние легкого и трудного». Более отдаленное дает побуждающий толчок и мотив; близко лежащее дает точку соприкосновения и применимые средства.

И наконец, п я т ы й – необходимо добиваться того, чтобы «сооб­щенный материал создавал ученику более полную и содержательную жизнь, чем та, которая проникла через тесную и узкую дверь его чув­ственного восприятия и моторной активиocти».

Результат. Критерием эффективности усвоения понятий выступа­ет их орудийность. Идеи не являются действительными идеями, пока они не становятся орудием рефлексивного рассмотрения, приводящего к разрешению проблемы. По образному выражению самого Дж. Дьюи, «логические идеи подобны ключам, которые делаются для того, чтобы открывать замок».

1.3.2. Опора на субъектный опыт школьника в процессе обучения (по И. С. Якиманской)

В рамках данного подхода И. С. Якиманская предлагает рассматри­вать учение школьника как процесс его индивидуально-значимой де­ятельности, в которой реализуется опыт ею жизнедеятельности [113; 114]. Следуя терминологии Л. С. Выготского, можно сказать, что в ос­нове такого опыта лежат житейские обобщения, приобретаемые ребен­ком еще до школы в условиях семьи, социокультурного окружения. Такой опыт выступает основой индивидуальности, самобытности и само ценности ученика.

1. Основная функция школы состоит в максимальном выявлении этого опыта и его использовании в качестве средства образования и развития ученика. В этом случае в качестве основной цели современ­ного образования предлагается рассматривать образованность как со­вокупность знаний, умений и индивидуальных особенностей ученика. Тем самым образование должно обеспечивать развитие и саморазви­тие ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

2. Основной характеристикой учебного процесса становится субъ­ектный опыт ученика. В него по замыслу автора входят:

. образы предметов, отвлеченные представления, понятия;

. операции, приемы, правила выполнения различных умственных и практических действий;

. эмоциональные коды, к которым относятся личностные смыслы, установки и стереотипы. Все эти составляющие могут иметь раз­личную степень выраженности, но при этом они сохраняют свою связь и взаимодействие.

В качестве основного источника субъектного опыта выступает био­графия ученика, его жизненные отношения и действия как в мире ве­щей, так и в мире людей. В итоге у каждого школьника накапливается свой, только ему присущий тип субъективного опыта, имеющий свою структуру, свои индивидуальные особенности.

3. Основная функция субъектного опыта в усвоении состоит в том, что он обеспечивает ученику индивидуальное видение учебного материала. С позиции этого опыта он «наводит порядок» в восприятии дей­ствительности. Цель обучения - помочь ученику максимально рас­крыть эти различия в восприятии и осмыслении.

В связи с этим необходимо различать две стороны процесса усвое­ния - результативную и процессуальную.

Результативная сторона выступает как продукт обучения в виде знаний, умений и навыков. Этот аспект для современного обучения является ведущим.

В то же время существует и процессуальная сторона усвоения, ко­торая выражается в личностном отношении ученика к приобретаемо­му общественному опыту. Психологическое содержание усвоения как процесса включает индивидуальную деятельность по активной пере­работке учебной информации. Свое непосредственное выражение этот аспект усвоения находит в способах учебной работы школьника.

4. Способы учебной работы во многом обусловлены накопленным учеником опытом познания. Это означает, что в способах учебной рабо­ты реализуется индивидуальная познавательная деятельность, которая складывается во многом стихийно еще до начала систематического обу­чения в школе. Если данная индивидуализированная деятельность адекватна требованиям школы, выражающимся в специфике учебных знаний, в методике обучения, то она становится личностно-значимым средством проработки учебного материала. Если способы данной дея­тельности не адекватны предъявляемым в учебном процессе требова­ниям, то они должны быть изменены.

Все это позволило И. С. Якиманской определить способ учебной работы как устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операциональную стороны познавательной де­ятельности, которое характеризует индивидуальную избирательность ученика к проработке учебного материала разного научного содер­жания, вида и формы, устойчивость предпочтения, продуктивность использования знания. Такое определение призвано закрепить пред­ставление о том, что в процессе обучения каждый ученик по-своему преобразовывает и усваивает научную информацию. Тем самым спо­соб учебной работы предстает как личностное образование, объединя­ющее в себе мотивационно-потребностные, эмоциональные и опера­циональные компоненты.

5. Таким образом, в процессе обучения происходит взаимодействие двух типов усвоения: нормативно заданных и иидивидуально вырабо­танных.

Нормативные образцы способов усвоения задаются в виде «метазна­ний», представленных как описание приемов действий, алгоритмов, правил, логических операций. То есть в виде знаний о том, как необхо­димо осуществлять переработку учебного материала. Их усвоение и применение сообразуется с индивидуальными чертами учебной работы школьников, обусловленными сложившимися формами познаватель­ной активности. В итоге создаются предпосылки для появления у каж­дого ученика индивидуального стиля познавательной деятельности.

Взаимодействие этих способов деятельности и стоящих за ними ре­зультатов должно идти не по линии вытеснения индивидуального в угоду нормативно заданному, а путем их постоянного согласования. Школа должна научиться использовать все то, что накоплено учени­ком как субъектом познания. Больше того, обучение должно способ­ствовать постоянному обогащению и преобразованию субъектного опыта. Автор даже говорит о пpuмaтe субъектности, так как именно она в значительной степени определяет направление личностного раз­вития ученика.

Активность школьника в учебном процессе реализуется, как прави­ло, по двум основным линиям:

1) как адаптивное приспособление к требованиям взрослых;

2) как проявление креативности, позволяющей строить новые спо­собы действия с опорой на предшествующий опыт.

Эти две линии в совокупности образуют то, что можно назвать ин­дивидуальной траекторией психического развития ребенка.

6. Такое понимание способов деятельности ученика и его индиви­дуальности предъявляет особые требования к конструированию учебной программы. Важно учитывать не только ее научное содержание, но и те психологические механизмы, которые будут вовлечены в про­цесс ее усвоения. Эти целевые и ценностные установки желательно представить в специальной объяснительной записке к учебной про­грамме и определенным образом отразить в ее содержании. В этом слу­чае учебная программа должна быть преобразована в образователь­ную программу.

Такая образовательная программа будет существенно отличаться от традиционной учебной программы. Ее основная функция - разви­тие индивидуальных особенностей, поэтому при ее разработке требу­ется четко определять, какие личностные качества могут быть сфор­мированы на ее основе. Поэтому образовательная программа должна иметь индивидуализированный характер. Для этого образовательная программа должна предусматривать возможность выбора учеником той формы учебного материала, с которой ему удобнее работать. Для более полного различения учебной и образовательной программ пред­лагается воспользоваться табл. 1.1 [114, с. 49].

Таблица 1. 1

Различия учебной и образовательной программ

(по И. С. Якиманской)

	Учебная программа	Образовательная программа
Принцип построения	Организация информации, подлежащей усвоению (системная, научная, интегрированная, дифференцированная)	Предоставление информации, разнообразной по содержанию, виду и форме для обеспечения выбора ее учениками
Основная цель	Изложение отобранных для усвоения ЗУНов; определение эталонов их усвоения	Раскрытие субъектного опыта ученика; согласование его содержания с научными знаниями
Основной результат	Овладение содержанием программы в соответствии с нормами ее усвоения	Выявление и развитие личностной избирательности ученика к содержанию программного материала

7. Опыт разработки конкретных образовательных программ для об­разовательных учреждений различного типа еще только нарабатывает­ся. Пока же И. С. Якиманская предлагает четыре основных критерия, по которым можно осуществлять отбор материала для их построения:

1) согласование знаний, отражающих социокультурные образцы познания, и субъектный опыт учеников конкретного возраста: для этого необходимо предусмотреть процедуры и средства вы­явления этого опыта;

2) возможность выбора учениками способов работы из всего много­образия представленных в программе;

3) создание условий для проявления избирательности ученика по отношению к виду и форме программного материала;

4) включение в программу наряду с предметными знаниями еще и метазнаний, позволяющих ученикам выявлять закономерности построения любого знания, приемы организации собственной учебной деятельности.

8. В качестве основного условия реализации образовательных про­грамм предлагается рассматривать необходимость создания адекват­ной образовательной среды. В это понятие наряду с вещественными факторами образования предлагается включить и представление об особом типе отношений между учителем и учениками. В частности, предполагается создание в классе атмосферы взаимного доверия и от­крытости, в рамках которой только и возможна актуализация субъект­ного опыта ученика как педагогической реальности. Личность учителя также нуждается в своем представлении посредством тех ценностей и смыслов, которые он готов отстаивать в диалоге с учениками.

9. Основным результатом так понятого процесса обучения высту­пает образованность. В отличие от обученности образованность при­звана обеспечить человеку возможность к смысловому постижению мира. Образованность направлена на культивирование индивидуаль­ного восприятия мира, освоение способов его творческого преобразо­вания. Получивший такое образование человек способен широко ис­пользовать субъектный опыт для интерпретации и оценки явлений и фактов окружающей действительности, внутренне готов к осуществ­лению самостоятельного выбора способов деятельности и поведения.

1.3.3. Педагогическое понимание (по В. П. 3инченко)

Оригинальную концепцию целей и ценностей образования предло­жил В. П. Зинченко [41]. Автор подчеркивает, что ему интуитивно ясно - наибольшую ценность образования представляют не знания, а понимание. При этом в качестве основного ориентира для построения образования он предлагает использовать идею «равновесия души и глагола». В данном случае под глаголом понимаются и слово (как понятие), и действие, и поступок. Это позволяет трактовать понимание не только в логическом смысле - как познание, но еще и как взаuмо­понимание и терпимость самих людей. В перспективе такое образова­ние призвано обеспечить глобальное взаимопонимание человечества как необходимую предпосылку его глобального выживания.

1. В качестве основного средства образования, по мнению автора данного подхода, должно выступить «живое знание!». Словосочета­ние «живое знание» использовал в свое время еще Л. С. Выготский.

С его помощью он пытался выразить свое отношение к существующей педагогической практике, в ходе которой усвоение понятий заменяет­ся заучиванием слов.

«B сущности, - писал Л. С. Выготский, - этот способ обучения поняти­ям и есть основной порок всеми осужденного, чисто схоластического, сло­весного способа преподавания, заменяющего овладение жuвым знанием (выделено мной. - Б. Б.) усвоением мертвых и пустых вербальных схем.

...Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыт­кой осмысленного применения усвоенного знания» [22, с. 189].

Для В. П. Зинченко главное отличие «живого знания» от традици­онных форм - опора не на понятия, а на «живые метафоры», «обра­зы», «cxeмное видение». Это позволяет соединить в нем как объектив­ные значения общественного сознания (понятия), так и личностный смысл самого обучаемого. Так понятое живое знание должно составить предмет, смысл и цель разрабатываемой им психологической педагоги­ки. Одним из центральных положений этой науки должно стать утвер­ждение о том, что нельзя знание о ценностях превращать в обезличен­ные значения, оно должно оставаться живым.

Живое знание - это знание живого о живом. Его можно предста­вить в виде совокупности различных знаний:

· знание до знания;

· знание как таковое;

· знание о знании;

· незнание;

· незнание своего незнания;

· знание о незнание;

· тайна (как особый вид знания).

Такое знание всегда субъектно и включает знание о субъекте зна­ния, т. е. о себе самом. Это обусловлено тем, что, познавая и переживая нечто, человек одновременно познает себя.

Живое знание принципиально неполно, открыто, труднодоказуемо.

Помимо всех разновидностей знания как такового в него входят: действия по его получению; память как средство его сохранения; отношение к знанию.

Основное достоинство такой формы представления содержания обучения состоит в ее способности порождать новые образы, несу­щие смысловую нагрузку, и делать понятия видимыми. (Напомним, что понятия - это представления о сущности, которую в отличие от явления увидеть нельзя.).

Подобное представление учебного материала способно, по мысли автора, обеспечить более высокий уровень «субъектности» научного знания. В таком знании всегда присутствует не только действитель­ность, но и субъект. В этом случае, познавая или переживая нечто, уче­ник и учитель одновременно познают и себя, доопределяя тем самым это нечто новыми смыслами.

2. В этом случае педагогический процесс должен научиться сам и научить школьников «вычерпывать» смысл из любого знания. Для этого педагоги должны более внимательно отнестись к таким психо­логическим аспектам образования, как:

понимание; · действие; · думание; думание одумании; · сознание; духовный и личностный рост.

Понимание рассматривается как условие и результат приобретения знаний. В процессе образования ситуация понимания, как правило, преобразуется в понимание знаний, уже выраженных средствами язы­ка. В этом случае основным механизмом понимания начинает высту­пать перевод вербальных значений на язык смысла, или, говоря сло­вами автора, «осмысление значений». В тоже время осуществление обратной связи в педагогическом процессе предполагает реализацию обратной процедуры - «означивания смысла». Эти два процесса и за­дают основную рамку анализа процесса понимания в образовании.

Проблема понимания становится более понятной, если вспомнить предложенную ранее данным автором модель структуры сознания. В ней он в качестве основных структурных компонентов выделил:

· значение; смысл; · биодинамическую ткань; · чувственную ткань.

Понятие «значение» призвано зафиксировать включенность созна­ния человека в некоторое культурное целое - знание.

«Смысл» указывает на то, что индивидуальное сознание есть не толь­ко знание,

Дата добавления: 2013-12-13