Психология школьной успеваемости

Школьный психолог в соответствии со своим функциональным предназначением имеет непосредственное отношение к управлению педагогическим процессом. Тем самым он определенным образом ока­зывается вовлеченным в процесс повышения его эффективности. Определяющим критерием качества учебного процесса в школе вы­ступают объем и уровень усвоения знаний и характер формирующих­ся умений и навыков.

Применительно к отдельно взятому ученику знания, умения и на­выки образуют то, что З. И. Калмыкова предлагает называть фондом усвоенных знаний [47]. Именно он свидетельствует о степени успеш­ности педагогического процесса. В результате выявления степени усво­ения знаний и выработки умений и навыков определяется успеваемость каждого отдельного ученика. При этом основной формой контроля выступает внешняя активность школьника: ответ ученика (устный, письменный) или выполнение им контрольного задания.

По итогам контроля происходит оценивание учеников. Одной из форм оценивания выступает отметка. В отечественной школе принята балльная система отметок, которая определенным образом свидетель­ствует об учебных успехах ребенка. В итоге все школьники распреде­ляются по степени успеваемости на определенные категории: «отлич­ники», «хорошисты», «троечники», «неуспевающие».

Вместе с тем понятно, что внешние показатели успеваемости не все­гда точно выражают истинные результаты обучения. Это во многом обусловлено тем, что, как отмечает З. И. Калмыкова, научно обосно­ванных требований к объему и уровню усвоенных знаний пока еще нет. В связи с этим возникает вопрос о более глубоком проникнове­нии во внутренний мир ученика.

Здесь важно выделить понятие действенности знаний, которое при­звано учитывать не только объем, но и качество усвоения знаний. В этом случае в число ведущих критериев обученности должны входить:

· степень понuмаuия усвоенного материала;

· легкость актуализации;

·свобода оперирования материалом;

·широта его прuменения в относительно новых условиях.

Все эти характеристики во многом связаны с предметным содержа­нием учебного материала, поэтому и диагностика и дальнейшее совер­шенствование данного процесса возможно силами учителя-предмет­ника.

В то же время у процесса обучения есть и чисто психологический аспект. Он нашел свое выражение в таком понятии, как обучаемость школьников.

В современных условиях под обучаемостъю понимаются индивиду­альные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, уме­ний и навыков в процессе активного взаимодействия с преподавателем.

Скорость усвоения учеником новых знаний во многом обусловлена «умственной работоспособностью» как потенциальной возможностью выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффек­тивности в течение определенного времени. Качество усвоения зави­сит от уровня развития познавательных процессов (восприятия, вооб­ражения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер сознания. При этом обучаемость опирается не только на внутренние психологические ресурсы школьника, но и на его активность в построении продуктивных отношений с обучающим. Как правило, в этой роли выступает учитель, но не исключено участие в процессе обучения и других лиц - родителей школьника, его одно­классников. Поэтому обучаемость, как способность к учению, отлича­ется от способности к самостоятельной познавательной деятельности.

Эти три стороны обучаемости относительно самостоятельны, что делает возможным их диагностику и сопровождение. В то же время они проявляются в тесной взаимной связи. В итоге школьники со сред­ним уровнем развития психических качеств могут достигать хороших результатов в обучении. Это достигается как за счет высокой работо­способности, так и благодаря готовности к эффективному взаимодей­ствию с обучающим (рис.).

Рис. Психологические предпосылки успешности обучения

Таким образом, проблема школьной успеваемости распадается на две составляющие - педагогическую и психологическую. Педагогика в своем отношении к результатам учебного процесса ориентируется на такой интегральный показатель, как фонд усвоенных знаний. Те, кто не соответствует предъявляемым требованиям по данному критерию, по­падают в группу педагогически запущенных школьников.

Психологический анализ учебного процесса позволяет выявить cpеди этой группы школьников лиц, отличающихся по таким внутренним характеристикам, как действенность знаний и обучаемость школь­ника. В этом плане психолога в первую очередь интересуют учащиеся, отличающиеся формальным отношением к полученным знаниям, и учащиеся с низким уровнем обучаемости.

Педагогическая запущенность выражается в достаточно длитель­ной неуспеваемости школьника сразу по нескольким предметам обу­чения. Как правило, она возникает в условиях ослабленного контроля со стороны взрослых за результатами обучения и сопровождается зна­чительными изменениями в учебной мотивации школьника. В даль­нейшем сам факт неуспеваемости школьника становится фактором, во многом определяющим его школьную судьбу.

В дидактике и методике преподавания отдельных дисциплин пре­дусмотрены определенные шаги, направленные на преодоление отста­вания школьников в учебе. Одно время в педагогике под руководством Ю. К. Бабанского разрабатывалось целое направление исследований, направленное на выработку мер по предупреждению неуспеваемости школьников [5].

Для психолога школы важно своевременно выявлять лиц, способ­ных попасть в «группу риска» по данному признаку. Для этого можно использовать анализ учебных журналов, беседы с классными руко­водителями, учителями ведущих дисциплин. В дальнейшем с ними может быть проведена работа, направленная на выявление истинных причин отставания. В этом важную роль играют встречи с самими уче­никами и их родителями. Результаты этой работы могут помочь пре­подавателям в постановке психолого-педагогического диагноза и в дальнейшей работе по преодолению причин возникновения неуспева­емости.

Формальное отношение к полученным знаниям, как правило, про­является в рамках отдельных дисциплин. В том случае, если данное качество присуще значительной части школьного класса, можно гово­рить об ослаблении интереса к изучению данного предмета. Причины такого положения дел во многом коренятся в недостатках преподава­ния соответствующих учебных дисциплин, так как именно отношение учителя к своему предмету во многом определяет качество усвоения знаний.

Психолог может судить о качестве усвоения знаний школьниками на основе отзывов специалистов, проводящих внешний контроль учебной работы. В случае выявления признаков, свидетельствующих о недо­статочном понимании школьниками усваиваемого материала, жела­тельно осуществить более глубокий анализ педагогической ситуации путем посещения уроков, бесед с преподавателями, анализа результа­тов деятельности школьников (письменные работы). Дальнейшая ра­бота с преподавателем может быть направлена на выявление ценност­ных оснований его работы, оценку уровня педагогического мастерства.

Низкая обучаемость может проявляться как у педагогически запу­щенных школьников, так и у тех учеников, которые хотят, но не могут учиться. Для психолога наибольший интерес представляет именно вто­рая группа учащихся, так как именно им нужна психологическая по­мощь.

В этом случае на первый план выходят такие показатели, как интен­сивность учебной работы школьника и уровень развития познаватель­ных процессов. С точки зрения умственной работоспособности школь­ник может отличаться определенными недостатками в проявлении старания и усердия, быстрой утомляемостью и невнимательностью. Его познавательные возможности могут быть ограничены наличием таких отрицательных качеств, как инертность ума, его поверхностность и подражательность. Кроме того, возникновению трудностей в обуче­нии, как правило, способствует закрытость ученика для помощи со стороны других лиц, нежелание идти на открытый контакт с учителем или другими людьми, способными помочь в усвоении материала.

Эти и другие недостатки способны привести к серьезным упущени­ям в учебной работе и существенно сказаться на результатах обучения.

1.4.2. Психология интеллектуальной пассивности школьников (по Л. С. Славиной)

Среди причин школьной неуспеваемости одно из ведущих мест за­нимает так называемая интеллектуальная пассивность школьников.

Отличительными признаками данного вида неуспеваемости являются действия школьников, направленные на уклонение от активной мыс­лительной работы. Поэтому можно сказать, что интеллектуальная пас­сивность предполагает наличие определенных действий, направлен­ных на уклонение от активной мыслительной работы и приводящих к появлению неуспеваемости в обучении.

Психологический анализ данного явления был в свое время осуще­ствлен в исследованиях Л. С. Славиной [92]. Результаты данной рабо­ты не утратили своей актуальности и по сей день. В частности, удалось выявить, что такие школьники в ходе обучения пытаются использо­вать различные способы имитации учебной активности. Так, при вы­полнении устных заданий они прибегают к зубрежке – заучиванию без понимания. Решая задачи, пытаются получить результат путем простого комбинирования исходных данных. При выполнении пись­менных работ в школе и дома зачастую прибегают к списыванию гото­вых результатов у своих одноклассников. Отвечая у доски, стараются всячески воспользоваться подсказками из класса.

Педагогический анализ показывает, что дети с подобным типом уче­ния имеют ограниченный уровень знаний, отличаются недостаточным умственным развитием, отсутствием познавательных интересов. В то же время вне учебного процесса эти дети, как правило, практически ничем не отличаются от своих товарищей по школе. Больше того, они могут быть достаточно успешными при изучении одних школьных дисциплин и не справляться с изучением других. Некоторые из них могут даже проявлять определенную активность и старательность в тех видах учебной работы, которые не требуют особых умственных усилий.

Психологическое исследование позволило выявить, что школьни­ки с данными признаками не выделяют собственно интеллектуальную задачу из ряда других задач. «Эта интеллектуальная задача не высту­пает перед ними как задача, требующая для своего решения специфи­ческих интеллектуальных способов, и не побуждает их к активной ин­теллектуальной работе» [92, с. 135]. Больше того, интеллектуальные задачи вызывают у таких школьников отрицательное отношение.

Для преодоления подобных причин с испытуемыми-первоклассниками проводились дидактические игры, способные вызывать у них определен­ный интерес. Суть игры заключалась в том, что, правильно выполняя обычные учебные задания, школьники получали символический выиг­рыш, а при неправильном выполнении этих заданий они проигрывали. Выполнение считалось правильным, когда школьник пользовался тем интеллектуальным приемом, который был предложен учителем в ходе урока.

В результате включения детей в игровую ситуацию у многих из них уда­лось преодолеть отрицательные эмоции по отношению к умственной работе. На первый план вышло стремление получить выигрыш, которое обеспечивало готовность все сделать правильно. При этом школьники начинали активно пользоваться теми приемами мыслительной работы, которые не использовались ими в ходе традиционных занятий по тем же темам. Кроме того, существенно увеличился темп их учебной работы, они стали все делать значительно быстрее и самостоятельнее. Вместе с тем если дети по тем или иным причинам не включались в игру, то пере­хода к интеллектуальным способам решения задач не происходило.

Дальнейшие наблюдения показали, что дети, успешно работавшие в ходе игры, начинали активно решать учебные задачи интеллектуаль­ным способом. Однако такой результат удалось обеспечить только по отношению к тем интеллектуальным приемам, которые уже были знакомы школьникам прежде. Последующее обучение интеллектуально­-пассивных детей новым знаниям и умениям в процессе обычной рабо­ты класса оказалось невозможным.

Причина подобного положения состоит в том, что у ряда детей не­достаточно сформированы сами uнтеллектуальные умения. Особенно наглядно это проявляется у первоклассников. Без наличия у них опре­деленного круга представлений и знаний, без сформированного общего познавательного отношения к действительности невозможно обеспе­чить познавательную активность в процессе обучения. Как правило, такие дети активно осваивают предметно-практические действия (ведение записей, работа с учебником) и в дальнейшем пытаются за­мещать ими все формы интеллектуальной работы (списывают ответ из задачника, зазубривают текст учебника и т. д.).

Преодоление данного недостатка возможно только за счет допол­нительных занятий со школьниками, направленных на освоение са­мих интеллектуальных умений. Психологический смысл этих занятий состоял в переводе обучаемых от внешних форм действия к действи­ям в уме. Для этого детей сначала учили совершать правильное внеш­нее действие с предметами, аналогичное тому умственному действию, которым они должны овладеть. Только после прочного усвоения пра­вильно построенных внешних действий дети могут переходить к сле­дующему этапу обучения.

Так, в процессе изучения математики после освоения действий с пред­метами первоклассники переходят к счету в уме. Однако для детей с интеллектуальной пассивностью такой переход является очень слож­ным. Поэтому для них необходимо вводить специальный промежуточ­ный этап обучения, в ходе которого они должны перейти от действий с предметами к действиям с их заместителями (образами предметов). Та­кие действия должны сопровождаться проговариванием вслух. Только после этого школьники могут переходить к осуществлению данных ма­тематических действий в уме.

В итоге были выявлены три стадии, которые должны быть преодо­лены в ходе дополнительной подготовки интеллектуально пассивных школьников:

1) обучение детей такому внешнему действию с предметами, кото­рое достаточно точно воспроизводит основные признаки подле­жащего усвоению умственного действия;

2) осуществление данного действия в речевой форме с воображае­мыми предметами (образами предметов);

3) осуществление uнтеллектуального действия во внутреннем пла­не - в уме [92].

Данная методика позволяет в относительно короткий срок (20-25 за­нятий) восполнить пробелы в умственных умениях первоклассников и обеспечить активизацию их дальнейшей учебной работы. Со школь­никами старших классов подобную работу необходимо проводить с учетом специфики тех учебных дисциплин, в рамках которых наибо­лее значимо проявляется интеллектуальная пассивность. Но и в этих случаях начинать работу необходимо, как правило, с освоения элемен­тарных знаний и умений в этой области.

Работа со старшеклассниками осложняется тем, что у них уже на­коплен определенный опыт учебной работы, с которым они давно сми­рились. Поэтому такие занятия зачастую наталкиваются на активное сопротивление самих школьников, не желающих менять привычный способ действия. В этом случае от педагога требуется определенная настойчивость в достижении поставленной цели, а сам процесс кор­рекционной работы становится более продолжительным. Однако и здесь нужно стремиться к преодолению интеллектуальной пассивно­сти ученика и достижению им высоких результатов в обучении.

Дата добавления: 2013-12-13