Психология выработки интеллектуальных умений

Активность человека предполагает осуществление действий различ-ных видов. С точки зрения психологической структуры выделяют действия рефлекторные, инстинктивные, импульсивные и волевые. Главное их отличие друг от друга заключается в степени осознанности. Рефлекторные и инстинктивные действия — это, по сути дела, движения, доставшиеся человеку от рождения или возникшие на ранних стадиях онтогенеза. Их основная особенность состоит в том, что они лишены сознательного контроля, т. е. реализуются автоматически.

Импульсивные действия — это действия, в которых преобладает аффективная регуляция. В них исходное побуждение стремительно переходит в действие. Такое действие направляется не целями, а при­чинами, которые не в полной мере осознаются самим субъектом действия. Такое импульсивное действие скорее напоминает реакцию человека на аффективно окрашенное раздражение.

В качестве истинно человеческого вида активности предлагается рассматривать волевое действие. Волевое действие — это сознатель­ный акт, направленный на осуществление определенной цели. Дости­жение цели может потребовать использования целого ряда актов ак­тивности, связанных друг с другом. Эти акты называются операциями. Операции не могут быть сведены к простым движениям. По сути сво­ей это составные части, которые несут в себе основные признаки дей­ствия.

Сознательность действия не исключает возможности вовлечения в его состав некоторых автоматизмов — элементов рефлекторной или импульсивной активности. Но верно и другое — освоение сознатель­ных действий способно приводить к возникновению устойчивых свя­зей, надолго закрепляющихся в поведении человека. Такие освоенные человеком способы выполнения действий называются умениями.

Возникновение умений обусловлено наличием в обществе опре­деленных устойчивых способов действия. Устойчивость действий во многом обусловлена спецификой процессов общественного воспро­изводства. В этом случае человек в ходе своей трудовой деятельности вынужден многократно выполнять одни и те же производительные действия. Соответственно умение как способность психики к воспро­изводимости действий становится одним из ведущих показателей раз­вития человека.

Процесс выработки умений предполагает неоднократное осуществ­ление действия в различных условиях. Для этого человек, как прави­ло, пытается использовать различные приемы — способы выполнения действия. Сами приемы могут быть даны ему в виде описания или представлены как образец для подражания. По мере повторения дей­ствия происходит выделение приемов, обеспечивающих наиболее эф­фективное решение задачи.

Для того чтобы тот или иной способ действия можно было приме­нить в различных условиях, он должен обладать достаточно высокой степенью обобщения. Поэтому, как правило, в основе действия лежит определенное знание и переход от знания к действию невозможен без активности мышления. Роль мышления проявляется, прежде всего, в поиске путей разрешения той задачи, которая составляет суть данного действия. Однако при этом мыслительные действия протекают к не­посредственной связи с внешней активностью человека.

В интересах дальнейшего рассмотрения вопроса полезно более томно различать процессы мышления и целеполагания. Между этими процессами много общего, так как и обоих случаях происходит преобразование образов сознания в интересах достижения определенных резуль­татов. Однако имеются и существенные различия.

В о - п е р в ы х, в мышлении основным результатом является пони­мание объекта изучения, тогда как в ходе целеполагания главным яв­ляется построение представления о преобразовании объекта.

Во-вторых, мышление реализуется за счет обращения к таким «внутренним» формам, как понятия; в процесс целеобразования ве­дущую роль играют внешние «примеривающие» движения человека. Происходит то, что А. Н. Леонтьев назвал «апробирование целей дей­ствием», и их предметное наполнение. Отражение в сознании этих «опробывающих» движений и их результатов выступает значимым фактором уточнения и осмысления цели.

В-третьих, мышление связано с абстрагированием от многих внешних факторов в интересах раскрытия внутренней сущности объек­та. Процесс целеполагания реализуется в тесной связи с формирова­нием образа ситуации, в которой данная цель достигается. При этом каждый шаг в достижении цели приводит к определенным изменени­ям и в самой ситуации действия. Поэтому выработка цели предпола­гает постоянное уточнение образа ситуации и на этой основе диффе­ренциацию содержания как самой цели, так и всей решаемой в ходе действия задачи.

В процессе обучения осуществляется подготовка ребенка к осуще­ствлению общественной деятельности. В силу этого необходимым эле­ментом обучения становится процесс выработки определенных обще­ственно значимых умений и навыков.

Выработка умений предполагает обязательное применение знаний в качестве основы для осуществления действий. Тем самым умения тесно связаны с процессами преобразования определенных объектов в интересах достижения осознанных целей. В учебном процессе такие цели задаются с помощью специального методического средства — учеб­ной задачи. В итоге процесс выработки умений непосредственно свя­зан с проблемой постановки и решения учебных задач и заданий.

Для дальнейшего рассмотрения данного вопроса необходимо сразу отметить те различия, которые существуют в понимании термина «за­дача» в психологии и педагогике. Как уже было ранее сказано, в пси­хологии задача — это некая внутренняя структура, в которой представ­лены как цель действия, так и образ той ситуации, в которой эту цель предстоит достигать.

В образовательном процессе учебная задача выступает как некото­рая форма предъявлении учебного материала, направленная на организацию учебной активности школьника. Сам термин «задача» в педаго­гике трактуется весьма многозначно, что выражается в существовании таких понятий, как «учебная задача», «дидактическая задача», «познавательная задача», «учебное задание» и др. В данном случае мы будем исходить из понимания учебной задачи как средства организации учебных действий школьников.

Общий смысл учебной задачи состоит в предъявлении ученику неко­торого объекта как исходного условия и указания той цели, в направле­нии которой этот объект должен быть преобразован. Соответственно, в структуре задачи можно выделить, как минимум, два основных эле­мента: исходный предмет задачи (то, что дано ученику) и требование задачи — искомое (то, что требуется установить) [6].

В учебном процессе задачу ученик, как правило, получает в готовом виде. В качестве основных форм представления задачи используются реальные объекты, заместители объектов (модели) и знаки (слова, сим­волы). Все эти средства представления задачи могут быть использова­ны как в комплексе, так и самостоятельно. Если задача представлена лишь в виде словесной формулировки, то говорят о тексте задачи. В любом случае у школьника существует необходимость из данной формы представления задачи извлечь четкие представления о ее усло­виях и требованиях.

Так, на уроках труда ученики получают задания в виде некоторого ис­ходного материала — заготовки — и чертежа, который задает конечный результат обработки этой заготовки. Процесс достижения цели пред­полагает выбор инструмента и его использование в интересах целена­правленного преобразования заготовки. Такое действие предполагает осуществление как физических движений (обработка заготовки), так и мыслительных действий (измерение значимых параметров заготовки и их соотнесение с требованиями чертежа).

На уроках физики ученики выполняют лабораторные работы, в ходе которых моделируются электрические цепи. Изменяя отдельные харак­теристики электрической цепи путем подключения дополнительных сопротивлений, школьники получают новые, требуемые по условию задания, показатели напряжения электрического тока. В этом случае внешние действия связаны с составлением электрических цепей, а мыс­лительные действия — с соотнесением полученных результатов с усло­виями задания.

В каждом из описанных выше случаев достижение цели обеспечи­вается за счет использования определенных средств решения задачи — тех ресурсов, которые находятся в распоряжении ученика и могут быть привлечены им для достижения требуемого результата. Различают ресурсы внутренние — все, чем располагает психика школьника, и внеш­ние — те орудия и инструменты, которые предоставлены школьнику для решения задачи.

Отбор и предоставление внешних ресурсов, как правило, осуществ­ляется преподавателем на основе принципа необходимой достаточно­сти. То есть в составе этих ресурсов не должно быть ничего лишнего. Это само по себе настраивает ученика в процессе решения задачи на полное использование всех имеющихся в его распоряжении ресурсов.

Несколько иначе обстоит с внутренними ресурсами. В этом случае ученик должен сам выделить среди своих знаний и умений те, исполь­зование которых необходимо и достаточно для решения данной зада­чи. Такая работа сознания представляет собой достаточно сложный процесс, который при определенных условиях может перерасти в са­мостоятельную мыслительную задачу для школьника. Суть такой за­дачи состоит в преобразовании данных условий таким образом, чтобы стали понятны те теоретические предпосылки, с привлечением кото­рых эту задачу можно было бы решить.

Процесс решения задачи предполагает использование определен­ных средств определенным способом. Способ решения задачи — это любая процедура, которая приводит к преобразованию объекта дей­ствия и достижению требуемого результата. В учебном процессе такая процедура представлена либо посредством некоторого алгоритма (за­кон, теорема, формула, правило и др.), либо квазиалгоритмическим способом (принцип, метод, подход, взгляд и др.). Не исключено, что учебная задача может иметь несколько способов решения. В этом слу­чае преподавателю важно выделить тот способ, который считается эта­лонным.

Процесс решения задачи во многом обусловлен исходными данны­ми. Если условия задачи заданы лишь с помощью знаковых средств, то и процесс решения задачи происходит, как правило, в мыслитель­ном плане. В этом случае данные, представленные в условиях задачи, преобразуются в соответствии с определенными алгоритмами в инте­ресах получения нового знания о рассматриваемом объекте. Но и в этом случае в структуру задачи входят определенные внешние спосо­бы действия — запись условий задачи, фиксация в тетради (на класс­ной доске) процесса ее решения, устное предъявление полученного результата.

В состав способов решения могут входить и некоторые общие пси­хологические приемы, которые обеспечивают ориентировку в услови­ях решения (ситуации), планирование последующих операций, представление результата и др. Все эти способы действия относятся, как правило, к так называемым «общеучебным умениям», и овладение ими рассматривается в педагогике как самостоятельная педагогическая за­дача.

Во всех этих случаях учебная задача предполагает осуществление школьниками определенных форм умственной и двигательной актив­ности. Вместе с тем в школьной практике принято различать задания, направленные на формирование умственных действий, и заданий, обес­печивающие, прежде всего, освоение внешних форм активности. Со­ответственно выделяют теоретические и практические задачи.

Принципиальное отличие теоретической задачи от практической состоит в том, каким образом процесс ее решения обусловлен факторами внешней среды. Все необходимое для решения теоретической задачи, как правило, дано в ее условиях, и любые изменения внешней среды на саму задачу не влияют. Решение практической задачи всегда опирается на определенные факторы среды, изменение которых, в свою очередь, влияет на весь ход и результат решения. Так, если на уроке труда деревянная заготовка оказалась слишком сырой, то процесс ее обработки будет весьма затруднен, а качество работы может снизиться. Другая отличительная особенность теоретической задачи — воз­можность в любой момент прервать процесс решения и вернуться к исходным условиям задачи. Для практической задачи такое, как пра­вило, невозможно — если исходный материал оказался испорченным, то вернуть его в исходное состояние чаще всего уже не представляется возможным.

Среди множества учебных заданий особо выделяют так называемые «познавательные задачи». Главное отличие познавательной задачи от других типов заданий — ее направленность на совершенствование ум­ственных действий обучаемого. Для этого структура задачи должна быть несколько изменена таким образом, чтобы в состав ее условий вошли данные двух типов: а) представления, содержащие явную инфор­мацию об объекте; б) представления, которые заданы неявно, но могут быть уточнены за счет использования явных показателей.

В качестве примера можно рассмотреть следующую математическую за­дачу: «В прямоугольнике АВСВ длина стороны АВ равна 6 см, а длина диагонали ВD равна 10 см. Найти площадь прямоугольника». Как видно из текста, условия задачи содержат данные двух типов: а) величина од­ной из сторон и диагонали дана явно; 6) величина другой стороны пря­моугольника, необходимая для вычисления его площади, явно не зада­на. Вместе с тем данная величина может быть найдена, исходя из явных условий задачи на основе теоремы Пифагора. Такой элемент условий задачи, который задан неявно, но может быть выявлен на основе имеющихся данных, называется «неизвестным» предметом задачи. «Известное» и «неизвестное» в совокупности об­разуют те предпосылки, на основе которых осуществляется решение задачи. Решение задачи в данном случае выступает как процесс, на­правленный на достижение конечной цели — нахождение «искомого». В рассматриваемой математической задаче в качестве искомого вы­ступает площадь прямоугольника.

Решение познавательной задачи обязательно предполагает попол­нение тех данных, которые необходимы для нахождения искомого. Это может быть сделано различными способами. Г.А. Балл выделяет сле­дующие пути решения познавательных задач:

1) выявление связей между данными, входящими в состав условий задачи, и нахождение неизвестного за счет преобразования яв­ной информации на основе этих связей. Этот путь решения наи­более характерен для мыслительных задач;

2) извлечение недостающей информации путем непосредственного исследования самого объекта преобразования. Этот путь реше­ния наиболее характерен для перцептивных задач;

3) генерирование недостающей информации самим школьником. Этот путь используется в том случае, когда требуется активизи­ровать работу воображения школьников [6].

Многообразие учебных задач показывает, что важным элементом подготовки школьника является умение распознавать тип задачи и выявлять в ней те свойства и отношения, которые существенны для ее решения. Считается, что эта процедура станет более эффективной, если ученики овладеют определенными приемами, облегчающими усмотре­ние наиболее значимых характеристик задачи. В частности, желательно проводить анализ задачи с точки зрения того, что именно требуется ус­тановить (искомое) и что для этого нужно найти (неизвестное). Кроме того, важно отчетливо представлять те данные, которые выражены явно, и те отношения, которые существуют между известным и неизвестным. Большую помощь может оказать выделение и освоение уче­ником так называемых типовых схем решения различных классов за­дач по основным учебным дисциплинам.

В целом формирование умений в учебном процессе школы выгля­дит как процесс, непосредственно связанный с углублением знаний по тому или иному предмету. Это обусловлено тем, что в процессе ре­шения задач ученики подвергают объект изучении постоянным преобразованиям. Тем самым они открывают для себя все новые свойства и отношения, скрытые в этом объекте от внешнего наблюдения. При этом обязательным элементом таких действий становятся формы внеш­ней активности, которые в конечном счете и приводят к возникнове­нию целостных умений.

Дата добавления: 2013-12-13