Развитие памяти в процессе обучения (по В. Я. Ляудис)

Закрепление учебного материала выступает как необходимое звено учебной работы школьников. При этом сам процесс закрепления зачас­тую отождествляют с процессом запечатления воздействующего пред­мета, основанном на способности мозга хранить информацию. Тем самым снимается проблема активности самого школьника, проблема его психического развития в процессе учения.

Другой подход к пониманию памяти, представленный в работах В. Я. Ляудис [63], состоит в том, что мнемический эффект рассматривается как закономерное следствие целенаправленной деятельности субъекта. В ходе такой деятельности всегда формируется образ пред­мета действия. При этом цель деятельности задает механизм отбора тех признаков и связей образа, которые в дальнейшем могут быть вос­произведены субъектом. В итоге соответствие предмета действия его цели определяет мнемический эффект в любом целенаправленном акте поведения.

Такое понимание механизма запоминания в целом позволяет пере­смотреть представления о произвольном запоминании, реализуемом и процессе обучения. В этом случае произвольное запоминание вы­ступает как действие, регулируемое задачей воспроизведения объекта и в этой связи обеспечивающее мнемический эффект. Тем самым произвольное запоминание выступает как такая форма активности человека, в ходе которой действия с объектом должны соответствовать за­даче его предстоящего воссоздания.

В итоге в практике обучения должны быть реализованы специальные мнемические действия ученика. Согласно взглядам В. Я. Ляудис, смысл этой специфической активности, т. е. самого мнемического действия, заключается в том, чтобы обеспечить контролируемость про­цесса воспроизведения. В итоге мнемическое действие выступает как система ориентировочно-исследовательских операций, которые осуществляют обратную связь, позволяя по ходу обследования объекта строить его модель в соответствии с задачей воспроизведения.

Для этого еще до начала воспроизведения у школьника должны возникнуть определенные модели объекта, максимально соответствующие задаче его воспроизведения. Подобные модели выступают результатом определенных ориентировочно-исследовательских операций, которые и позволяют строить требуемую модель объекта. Система этих опера­ций создается определенной взаимосвязью собственно ориентировоч­ных и исполнительно-контрольных компонентов.

Исследования показали, что в составе любого действия, реализующего задачу воспроизведения объекта, можно выделить следующие четыре операции.

1. Категоризация или определение алфавита — данная операция обеспе­чивает ориентировку во всем материале. Она предполагает отнесение каждого из элементов текста к определенной категории, включенной в тот или иной алфавит. Данная операция призвана обеспечить после­дующую избирательность субъекта в процессе воссоздания объекта.

2. Выделение групп как процесс поиска и выделения критериев группи­ровки разрозненных категориальных элементов. Выделенные в итоге данной операции группы должны быть адекватны структуре объекта и обеспечивать в конечном счете возможность его предстоящего вос­произведения.

3. Установление внутригрупповых отношений (комплектование групп) — приводит к комплектованию групп, т. е. устанавливает определенные пространственно-временные связи между элементами, закрепляющие их смысловую общность.

4. Построение межгрупповых отношений (комплектование целостной системы связей) — завершает систематизацию материала как целого на основе критериев, выделенных в ходе ранее проделанных опера­ций [63].

Указанный состав операций воссоздает свойства объекта, форми­рует его образ, соответствующий его предстоящему воспроизведению. При этом в реальном процессе запоминания эти операции не всегда обособляются. Поэтому их не всегда можно выявить в индивидуаль­ном опыте. Тем не менее они существуют, создавая тем самым непре­рывную динамику мнемического действия.

Реализация указанных операций в процессе запоминания во мно­гом зависит от особенностей самого запоминаемого материала. Так, применительно к словесному материалу в качестве основных парамет­ров могут быть рассмотрены следующие характеристики:

• объем материала (длина словесного ряда);

• число выделенных групп и длина каждой из них;

• характер межэлементных связей.

В этом случае изменение межэлементных связей в материале опреде­ляет степень развернутости первых двух операций, а длина ряда регулирует степень развернутости последних двух операций мнемического действия. Число и длина групп выступают факторами, влияющими на отношение между первой и второй парой операций с точки зрения сте­пени их развернутости.

Такое понимание процесса запоминания позволяет по-новому взгля­нуть на проблему продуктивности памяти. Традиционно считается, что продуктивность памяти во многом определяется числом повто­рений и свойствами запоминаемого материала. Согласно взглядам В. Я. Ляудис, в ее основе лежит качество операций по ориентировке в материале, построению образа объекта, регуляции самого процесса вос­произведения. При этом данные операции могут выполняться развер­нуто или сокращенно, с большей или меньшей полнотой, что в конеч­ном счете и определяет продуктивность памяти.

В этом случае на первый план выдвигается вопрос не о составе мне­мического действия, а о степени его освоенности самим субъектом. Для характеристики данной стороны памяти вводится понятие «го­товность к воспроизведению», которое рассматривается как «факт возможности актуализации, определяемый изменением уровней осво­ения действий, формирующих умственную модель предмета воспро­изведения» [63, с. 94].

В качестве основных факторов, влияющих на продуктивность запо­минания, были выделены:

1) уровень сформированности умственного действия, адекватного структуре воспроизводимого материала;

2) мера самоорганизации этих умственных действий в условиях конкретной задачи воспроизведения предъявленного предмет­ного содержания.

В качестве основного показателя изменений уровня готовности могут быть использованы разнообразные временные характеристики процесса избирательного воспроизведения элементов материала. Дан­ный показатель оказался более надежным по сравнению с традицион­ным показателем числа попыток и времени припоминания всего ряда.

Исследования показали, что продуктивность воспроизведения во многом обусловлена характеристиками деятельности субъекта в про­цессе подготовки акта воспроизведения, а не сложностью самого за­поминаемого материала. В качестве основных уровней готовности к воспроизведению можно выделить: а) уровень репродуктивного вос­произведения; б) уровень реконструктивного воспроизведения. При этом реконструктивное воспроизведение — это такой процесс, в ходе которого структурные особенности воспроизводимых рядов нейтра­лизуются специально сформированными характеристиками мнемической деятельности. Такой уровень запоминания обеспечивается за счет освоения умственных действий, адекватных структуре материала.

Для того чтобы ученики могли освоить качественно новый уровень готовности к воспроизведению — реконструктивное воспроизведение, необходимо ввести в систему обучения специальные средства и про­цедуры. Их основное предназначение — сформировать обобщенные приемы использования умственного действия в целях решения задач воспроизведения. Тем самым школьники овладевают самой стратеги­ей процесса запоминания, происходит процесс развития памяти.

Развитие памяти выступает как «процесс качественного изменения способов организации опыта индивидом, обеспечивающих все больший учет в планах актуальных действий целей предстоящей деятельности» [63, с. 220]. Конечный смысл формирования подобных способов орга­низации заключается в создании определенной структуры регуляции актуального плана деятельности. Тем самым память выступает не столько средством сохранения и закрепления, сколько средством вос­произведения. Операции, которые выполняет школьник при произ­вольном запоминании, призваны организовать его актуальное, налич­ное поле деятельности по образу будущего.

Основной характеристикой процесса развития памяти выступает временная организация поведения самого субъекта. Так, анализ на­чальных этапов развития памяти ребенка показывает, что уже в недрах повседневного бытового поведения возникают особые регуляторы, обеспечивающие способность субъекта организовывать собственную усложняющуюся деятельность во временных отношениях. Это позво­лило рассмотреть развитие памяти, прежде всего, как процесс измене­ния и усложнения функции организации поведения во временной про­тяженности.

Все дальнейшие формы памяти, возникающие на более высоких уровнях развития, также могут быть представлены как специфичес­кие формы организации системы актов поведения и познавательной деятельности. Их главное предназначение — не сохранять опыт, а из­менять его возможности по управлению этим опытом в интересах ре­шения содержательных задач, связанных с построением своего буду­щего. Это приводит к тому, что хронологические отношения начинают подчиняться логическим и смысловым отношениям.

В частности, у дошкольников и младших школьников становление произвольной памяти связано с обособлением процедур организации опыта из систем актуального поведения и познавательной деятель­ности. Происходит выделение процедур организации образца пред­стоящих действий, процедуры упорядочивания содержания сообще­ния с целью его изложения. Так, прежде чем воспроизвести текст, дети должны развернуть особые действия, определяющие, что за чем идет, что будет сначала, а что потом. Для этого они конструируют специальные схемы, задающие порядок их собственных действий с предметным содержанием, В итоге логика предметного содержания вступает во взаимодействие с логикой временной организации дей­ствий ученика.

В этом случае те формы деятельности, которые были освоены ре­бенком ранее (речь устная и письменная, рисунок), становятся сред­ством организации более сложных систем действий. Опора на эти средства и на специальные категориальные временные схемы посте­пенно приводит к тому, что продуктивность памяти перестает зави­сеть от структуры предмета действия и от его временных параметров. Тем самым процесс воспроизведения все более становится реконст­руктивным и управляемым.

Особую роль в развитии произвольной памяти играет письмен­ная речь. Письменная речь школьника способствует обособлению действий с предметным содержанием от действий по его изложе­нию. В этом случае происходит выделение процедур, направленных на временную и логическую структуру предмета сообщения. По оценке В. Я. Ляудис, «во внешне развернутом акте письма строятся внутрен­ние способы временной организации субъектом речевого сообщения, т. е. осуществляется переход к идеальным формам регуляции вре­менными отношениями на основе их подчинения логическим взаи­мосвязям. Действия человека освобождаются от прямой зависимос­ти от временной последовательности, ибо сама эта последовательность становится предметом внутреннего конструирования и реконструиро­вания на основе интериоризованных схем порядка сообщения» [63,с. 224-225].

В своей развитой форме произвольное запоминание представляет собой специализированное действие, главная задача которого — под­готовить акт воспроизведения. Для этого в его состав входят как ори­ентировочные, так и исполнительные компоненты.

Первые направлены на решение селективных задач — отбор того, что предстоит воспроизвести.

В т о р ы е, в свою очередь, строят систему пространственно-времен-ных связей, реализующих тот образ, который необходим в предстоящем. Весь этот процесс с самого начала подчинен осознанной ориента­ции на использование данного образа в будущем.

Психологическая сущность данного процесса состоит во внутренней самоорганизации самого субъекта данного опыта. Запоминание пред­полагает умение формировать и организовывать опыт в интересах его предстоящего использования. Тем самым развитие памяти тесно свя­зано с интериоризацией действий самоорганизации все более высоко­го порядка. Поэтому процесс развития памяти предполагает наличие ряда специальных условий, обеспечивающих становление у школьника данной специфической функции организации собственного опыта в отношении к предстоящим задачам.

К наиболее существенным факторам развития памяти могут быть отнесены следующие условия.

1. Необходимо обеспечивать последовательное изменение форм со­трудничества ребенка в системе совместной деятельности с окружаю­щими. В этом случае на первый план выходят специально создаваемые формы сотрудничества учителя и учеников, направленные на выделе­ние мнемических и репродуктивных действий и интериоризацию способов их организации. Особенно значимы такие формы взаимодей­ствия, которые опосредствованы использованием разнообразных изоб­разительных, выразительных и знаковых средств. В дальнейшем, опи­раясь именно на эти средства, ученик самостоятельно строит план воспроизведения своих представлений.

2. Другое условие связано с созданием внешних материальных сис -тем организации каждой новой формирующейся деятельности школь­ника. При этом такие материальные средства должны быть направле­ны не только на построение нового опыта, но и на его воспроизведение. К таким средствам могут быть отнесены специальные карточки, схе­мы, модели, активно используемые в интересах материализации со­става усваиваемого действия. При определенных условиях они могут выступать в качестве целостной системы мнемосхем, определяющих весь процесс организации нового умственного действия.

Представленные выше общие условия развития памяти позволили выделить целый ряд учебных ситуаций или задач, включение которых в учебную деятельность школьников выступает существенной пред­посылкой развития памяти.

Первая группа задач предполагает организацию повседневных действий школьников и направлена на овладение формами контроля и временного планирования актуального поведения. Вторая группа задач связана с выделением и обособлением в учебной деятельности собственно мнемических и репродуктивных дей­ствий и осуществлением сознательного контроля их выполнения.

Третья группа задач предполагает формирование у школьников развитых структур мнемического и репродуктивного действий в определенном предметном содержании. Наиболее эффективно этот про­цесс протекает в случае использования определенных материализо­ванных средств — матриц, схем, планов и т. д.

Тем самым проделанный анализ показывает, что развитие памяти не сводится к построению новых предметно-содержательных умствен­ных действий и не совпадает с приобретением новых знаний. Реализа­ция данного процесса нуждается в специальных приемах и усилиях, которые необходимо предусмотреть в рамках учебной деятельности для того, чтобы действительно обеспечить изменение уровня разви­тия памяти, построение генетически более сложных форм.

Дата добавления: 2013-12-13