Развитие способностей в процессе деятельности по решению задач (по Г. П. Щедровицкому)

Связь процесса обучения и внутренних условий его реализации со стороны школьника представляет собой серьезную проблему. В этом случае необходимо соединить, как минимум, два типа процессов: внеш­ние, педагогические, и внутренние, психологические. В качестве мето­дологического подхода к решению данной проблемы Г. П. Щедровицкий в книге «Педагогика и логика», написанной в 1968 г., предложил использовать такие базовые понятия, как «деятельность» и «способ­ности» [110]. Первое понятие призвано обеспечить объективный, или логический, план анализа, второе — раскрыть психологический аспект рассмотрения.

При этом практические задачи педагогики требуют более глубокого анализа самого понятия «способности». Поэтому автор предлагает от­казаться от каких-либо готовых формулировок и подойти к пониманию сущности способностей, исходя из анализа их места в структуре учения. Для этого нужно предположить, что в человеке заложено определенное «внутреннее устройство», которое, с одной стороны, теоретически до­пускает воздействие такого рода, которое производит педагогический процесс. С другой стороны, подобное «внутреннее устройство» само должно выступать результатом и продуктом такого воздействия.

Необходимость появления гипотезы о таком «внутреннем устрой­стве» обусловлена бесспорностью положения о том, что обучение и воспитание выступают необходимым условием формирования психики человека. Вместе с тем сама вовлеченность человека в процесс об­разования обеспечивается наличием у него определенных психологи­ческих структур.

Как следствие, отношение между психикой и содержанием образо-вания может быть рассмотрено как иерархическая структура, объеди­няющая в себе, с одной стороны, функциональные системы разного рода, с другой — «материал», «содержание». В случае обучения и вос­питания «содержанием» выступают те элементы культуры человече­ства, которые представлены в системе учебных предметов. При этом функциональные системы не вытекают из материала и не определя­ются им, а «погружены» в него и существуют на нем. Таким образом, «содержание» обучения обусловливает характер и направленность раз­вития психики школьников.

Сам процесс присвоения данного содержания образования может быть рассмотрен как деятельность. Именно в деятельности и по ее спе­цифическим законам происходит усвоение ребенком всех интел­лектуальных содержаний, в деятельности устанавливаются его отно­шения к другим людям, в деятельности развивается личность ребенка. Придание активности школьника статуса деятельности сразу обращает внимание на то, что в данном случае активность идет от самого ребенка, ио она во многом определяется строением его личности. Поэтому многие педагогические реалии станут понятными лишь в том случае, если удаст­ся раскрыть и описать механизм учебной деятельности школьника.

При этом необходимо различать два плана анализа — объективный (или логический), в котором не учитываются внутренние механизмы, и психологический, где главное внимание обращено на описание субъективных процессов.

Описать деятельность в объективном плане — это значит выделить и проанализировать такие ее аспекты, как:

• задачи деятельности;

объекты, на которые направлена деятельность;

процесс, направленный на объект и складывающийся из действий

или операций;

• средства, необходимые для реализации процесса;

• продукты (результаты) деятельности.

Наглядное представление об этом процессе помогает воссоздать раз­работанная автором статьи схема (рис. 2.3) [НО, с. 140].

Данная схема анализа показывает, в частности, что задача изначаль­но существует как объективная реальность. Отношение задачи к средствам ее решения во многом определяет содержание самого процесса деятельности. Вместе с тем средства никогда не могут определить все­го в самом процессе. Поэтому именно на этом этапе осуществляется творчество самого школьника, его самодеятельность. Следовательно, именно здесь могут появиться определенные новообразования.

	задача
средства	Процесс	Объекты	продукт

Рис. 2.3. Блок-схема объективного строения деятельности (по Г. П. Щедровицкому)

Переход к психологическому описанию деятельности предполагает выявление тех психологических предпосылок, которые обеспечивают построение объективной части процесса. При этом наиболее значимые изменения должны произойти в блоке средств, где наряду с объектив­ными факторами должны появиться субъективные образования, ко­торые можно назвать способностями.

Способности как центральный психологический компонент позво­ляют выявить ряд дополнительных субъективных механизмов деятель­ности по решению задач.

Во-первых, имеет место процесс соотнесения задачи со средства­ми, имеющимися у ребенка в наличии, и выбор из них тех, которые наиболее приемлемы в данных условиях. Этот механизм обычно на­зывают «пониманием» задачи.

Во-вторых, происходит процесс использования определенных ре -гулятивов (правил, норм, опыта) для построения последовательности операций. Этот процесс во многом опирается на анализ имеющихся средств.

Поскольку ключевую роль в процессе решения задачи играют способности, то необходимо выяснить их характер и условия происхож­дения. В психологии имеют место два основных подхода к объясне­нию механизмов порождения способностей. Одни специалисты вслед за Ж. Пиаже говорят, что способности — это продукт, прежде всего, внутреннего развития ребенка. Однако в этом случае не удается объяснить факт исторической общности индивидуальных способностей раз­личных детей. Другие авторы настаивают на том, что способности — это продукт усвоения определенного содержания, задаваемого ребенку извне. Но в этом случае не удается объяснить обобщенный характер всех спо­собностей, который и позволяет ребенку строить иные деятельности, а не только те, что были усвоены ранее.

Все это подводит Г. П. Щедровицкого к мысли о возможности су­ществования такого развития способностей в усвоении, которое не может быть сведено ни к чистому усвоению, ни к чистому развитию. Предлагается рассматривать способности как элемент совершенно особой структуры психической деятельности, реализуемый посред­ством совершенно особого механизма в рамках целостного процесса усвоения.

Для того чтобы выявить сущность этой «особой» структуры и пред­полагаемого «особого механизма», предлагается более детально рас­смотреть сам процесс усвоения школьником новых содержаний. В этом случае принципиальным является различение трех возможных ре­зультатов такого усвоения:

1) результат как умение строить различные процессы деятель­ности;

2) результат как овладение материалом тех знаков, которые состав­ляли содержание усвоения;

3) результат как усвоение «способов деятельности», т. е. таких сис­тем средств, которые позволяют в дальнейшем самостоятельно строить разнообразные деятельности.

По мнению Г. П. Щедровицкого, само по себе умение строить про­цессы деятельности (вариант 1) не всегда приводит к усвоению новых способов деятельности и развитию способностей. В связи с этим необ­ходимо более точно различать «процесс деятельности» и «усвоение способов деятельности». Процесс «деятельности», как правило, при­водит к появлению определенного внешнего продукта. Процесс «усво­ения» приводит к появлению у индивида нового способа деятельности и соответствующих ему способностей.

Для того чтобы «процесс деятельности» преобразовался в процесс «ус­воения способов деятельности», нужно, «чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность. Иначе говоря, должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности....Итогом рефлексии будет выде­ление и оформление в каком-то виде новых объективных средств по­строения деятельности» [НО, с. 151]. Понятие рефлексии возникло в свое время в философии и означа­ло процесс размышления индивида о происходящем в его сознании. В психологии рефлексия рассматривается как процесс самопозна­ния субъектом внутренних психических актов и состояний. В про­цессе усвоения в сферу рефлексивного анализа должны попасть не только способы деятельности, но и другие ее структурные компонен­ты. После того как они будут выделены и оформлены в виде особой действительности, возможно их усвоение. Только в этом случае воз­никает процесс развития тех психических функций и способностей, которые вовлекаются в оперирование этими средствами. Все это ав­тор представил на схеме (рис. 2.4) [НО, с. 152].

			способности
	Новые средства	усвоение
Рефлексия
	задача
средства	Процесс	Объекты	продукт

Рис. 2.4. Рефлективная деятельность как условие развития способностей школьника (по Г. П. Щедровицкому)

Вместе с тем такое рефлективное выделение и оформление средств и способов деятельности представляет собой процедуру, весьма слож­ную для реализации. Поэтому самостоятельно дети овладевают ею крайне медленно и не всегда эффективно. В силу этого напрашивает­ся вывод о том, что само усвоение в условиях обучения должно быть организовано как особая деятельность ребенка, обеспечивающая реа­лизацию указанных механизмов.

Дальнейшее рассмотрение процесса учения как деятельности по осознанному решению учебных задач было осуществлено Н. Г. Алек­сеевым в работе «Формирование осознанного решения учебой зада­чи» [1]. По его мнению, психолого-педагогический анализ процесса решения учебной задачи предполагает выделение в качестве объекта рассмотрения особой психологической системы. Данная система вклю­чает в себя три основных психологических компонента:

1) понимание учеником поставленной задачи;

2) представление им конкретной ситуации, составляющей условия задачи;

3) построение порядка осуществления действий по решению задачи. Все три компонента, входящие в содержание данной системы, мо­гут достаточно широко изменяться с точки зрения формы своего вы­ражения. Поэтому для ученика задачи одного логического типа мо­гут выступать как различные, так как они будут отличаться по своим внешним признакам. Способность ученика выявлять устойчивые ло­гические связи между этими компонентами (т. е. устанавливать тип задачи) при любой форме их представления свидетельствует об осо­знанном характере его действий по решению задачи.

Существующая практика обучения в школе такова, что дети, ре­шая те или иные задачи, не умеют определять их сущностные при­знаки, то есть относить их к тому или иному типу. Это приводит к тому, что практически каждая задача, встречающаяся им в учебном процессе, воспринимается ими как новая лишь потому, что в ней пред­ставлены другие ситуативные признаки условий задачи. Например, в одной задаче условия связаны с движением велосипедистов, а в другой, того же типа, с движением лодок по реке. Тем самым у школьников не происходит формирования соответствующих математических способ­ностей.

Следуя общей логике деятельностного анализа процесса учения, Н. Г. Алексеев формулирует гипотезу, согласно которой «в основе фор­мирования у индивида способа решения задачи или, что в данном отно­шении то же самое, в основе формирования осознанного решения зада­чи, лежит анализ применяемых в решении средств» [1, с. 383]. Такой анализ представляет собой деятельность. Поэтому данная процедура может быть представлена как акт деятельности, направленный на ис­следование средств предыдущего акта деятельности по непосредствен­ному решению задачи.

Такая деятельность носит рефлексивный характер и регулируется совокупностью не предметных, а логических представлений. В резуль­тате вырабатывается особое знание, отличное от того, которое получа­ется в итоге решения самой задачи. Это знание о том, каким образом строится последовательность процедур по решению данного типа за­дач. Именно это знание и может быть названо «способом решения задачи». Достижение учеником данного результата свидетельствует об осознанности процесса решения учебных задач.

Ключевым в этом случае становится понятие «способ решения за­дачи». Впервые серьезную попытку раскрыть его содержание сделал Г. П. Щедровицкий. Им, в частности, было предложено рассматривать способ решения задачи как процесс реализации двух составляющих.

1. Использование средств перехода к выражениям оперативной си­стемы.

2. Собственно движение в оперативной системе.

Н. Г. Алексеев предложил выделить в рамках первой составляющей две достаточно самостоятельные процедуры.

Первая — это определение типа задачи, указывающего на то, ка­кой, собственно, путь решения может быть применен в данном случае.

Вторая — это перевод выражений текста в собственно математи­ческие выражения (т. е. в оперативные системы), соответствующие данному пути решения. Схематически данный подход к пониманию «способа решения задачи» автор предлагает представить следующим образом (рис. 2.5) [1, с. 390].

		Средства определения типа задачи
	Средства перехода к выражениям оперативной системы
Средства оперативной системы

Рис. 2.5. Схема осуществления «способа решения задачи» (по Н. Г. Алексееву)

В этом случае овладение школьником способами решения задач свя­зано в первую очередь с освоением данных групп средств применитель­но к различным типам задач. Поскольку процесс решения предполагает выход в определенные оперативные (операциональные) системы, то необходимым условием овладения способом решения задачи являет­ся овладение определенными предметными знаниями. Поэтому отбор содержания обучения во многом должен опираться на то, решение ка­ких задач должен освоить школьник в процессе обучения.

Следующий шаг на пути формирования способа решения предпо­лагает осуществление рефлективного анализа ранее решенных задач. В этом случае задачи рассматриваются на предмет установления тож­дества применяемых для их решения средств и процедур. Новизна этого шага состоит в том, что он существенно отличается от самого процесса решения задач. При этом направленность на анализ средств придает процессу решения задачи творческий характер.

Конечным продуктом подобного анализа выступает представление о процедурах решения как о последовательности определенных дей­ствий. После того как складывается такой развернутый способ дей­ствия, решение задачи реализуется по описанной норме. В этом слу­чае процесс решения задачи по данной норме становится осознанным, так как в его построении нашла свое воплощение связь трех необходи­мых психологических компонентов:

1.) поставленной задачи;

2) конкретного условия;

3) последующего построения порядка действий.

Это и означает, что ученики овладели способом решения задачи.

Дата добавления: 2013-12-13