Сознательность учения

Рис. 4.1. Сознательность учения

Глубина «залегания» психологических механизмов сознательности во многом свидетельствует об определенной трудности воздействия на нее внешними педагогическими средствами. Вместе с тем педаго­гика выделяет в качестве самостоятельной задачи процесса обучения формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. В рамках процесса воспитания признается необходимость и возмож­ность формирования у школьников взглядов и убеждений. Осуществление целостного педагогического процесса предполагает использова­ние методов формирования сознания и методов стимулирования и мо­тивации деятельности.

Все это свидетельствует о том, что педагоги располагают достаточ­ными средствами для того, чтобы обеспечить сознательное отношение к учению. Вместе с тем практика обучения продолжает сталкиваться со многими трудностями в этом плане. В свете этого особый интерес приобретают те подходы к решению данной проблемы, которые нако­пила педагогическая психология.

Развернутый анализ данной проблемы дал А. Н. Леонтьев в своей статье «Психологические вопросы сознательности учения», впервые опубликованной в 1947 г. [59]. Согласно его взглядам, проблема созна­тельности учения состоит в поисках ответа на вопросы о том, что созна­ет ребенок в учебном материале и как он это сознает. Традиционный ответ гласит: предметом сознания является то, на что направлено вни­мание школьника. В итоге учебный материал. — это то, что осознается, а внимание — это ответ на вопрос о том, как происходит процесс осоз­нания.

В то же время анализ позволяет выявить существенные различия между процессами внимания и процессами осознания. Внимание как сосредоточенное восприятие обеспечивает лишь первоначальную ори­ентировочную реакцию, которая достаточно быстро угасает. Для более глубокого проникновения в учебный материал требуется такая орга­низация внимания, при которой учебный материал начинает занимать место цели в деятельности школьника.

Однако в учебном процессе активность школьника протекает, как правило, в своей внутренней форме — в виде действия, отвечающего познавательной цели. Восприятие оказывается выключенным из прак­тического действия. Оно само превращается в одно из ключевых дей­ствий, реализующих учебную активность школьника. В итоге возни­кает противоречие между тем действием, которое реализует школьник в учебном процессе (читать, писать, считать), и той деятельностью, которая кроется за учебным материалом (за любым знанием всегда кроется определенный способ деятельности в своем свернутом виде). В итоге учебные действия оказываются во многом лишены своего ис­тинного мотива, связанного с той деятельностью, которая в сверну­том виде представлена в учебном материале.

Таким образом, школьник оказывается в ситуации, требующей от него теоретических действий в условиях познавательной по своему общему типу учебной деятельности. Недостаточная связь его учебных действий с внешними, практическими действиями и приводит к отры­ву внимания от понимания и дальнейшего осознания. В качестве основ­ного средства преодоления данного недостатка учебной деятельности автор предлагает использовать такие педагогические методы, как на­глядность самого предмета изучения, а там, где это возможно, и внеш­ние действия учащихся с этими предметами.

При этом необходимо различать наглядность как расширение пред­ставлений учащихся о действительности и наглядность как средство проникновения в сущность явлений. Для проблемы сознательности главным является рассмотрение именно второго аспекта наглядности. В этом случае на первый план выходит такое представление материа­ла, посредством которого предмет усвоения еще только должен быть найден самим школьником. Для этого наглядное изображение должно не иллюстрировать изложение материала, а обеспечивать раскрытие именно того предмета, который подлежит сознаванию и усвоению.

Рассмотрение различных вариантов использования наглядности в процессе обучения позволило А. Н. Леонтьеву сделать вывод о том, что степень сознательности во многом зависит от соотношения учебной деятельности и деятельности осознания. Подобное отношение может быть трояким. Во-первых, обе эти деятельности могут совпадать друг с другом, что обеспечивает наиболее эффективную деятельность на­глядности.

Второй вариант — учебная деятельность может подготов­лять деятельность сознания. В этом случае педагогу важно обеспечить плавный переход первого во второе. Еще один вариант возникает в том случае, когда эти деятельности оказываются не связанными между собой. В этом случае наглядный материал оказывается во многом бес­полезным элементом, который зачастую лишь отвлекает обучаемых от сути дела.

Еще один аспект проблемы сознательного отношения к учению — это различение того содержания, которое актуально сознается школь­ником, и того, которое лишь оказывается в сознании. Актуально со­знается лишь то содержание, которое является предметом целенаправ­ленной активности школьника. Это означает, что оно выступает в роли цели внешнего или внутреннего действия школьника. Другая форма от­ношения к учебному материалу — это наличие сознательного контро­ля осуществления определенных операций с данным материалом.

В качестве операций школьника выступают те способы, с помощью которых осуществляются действия. При этом и сами эти операции могут существенно различаться по своему психологическому механиз­му. Одни операции могут быть названы сознательными — это те, которые сформировались путем превращения в них прежде сознательного] целенаправленного действия. Другие операции возникают путем механического «прилаживания» субъекта к предметным условиям и в силу этого не способны сознательно контролироваться. Это, в частности, можно сказать об операциях, осуществляемых с помощью счета, о речевых операциях и др.

Таким образом, сознание школьника в учебном процессе «по-разно­му» относится к различным фрагментам содержания обучения. Задача обучающего состоит в том, чтобы обеспечить тенденцию на активиза­цию актуального сознавания изучаемого материала. Для того «чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы оно раньше занимало структурное место непосредствен­ной цели действия» [59, с. 271].

Другой аспект сознательности обучения связан с тем, как школь­ник относится к изучаемому материалу. Для этого необходимо разли­чать две такие формы проявления сознания, как значение и смысл.

Значение — это то обобщение действительности, которое зафикси­ровано в определенном знаковом средстве (слове, формуле и т. д.). Значения существуют объективно как элемент общественного опыта (в виде научного знания, произведения искусства и др.). С помощью значений человек познает мир, в том числе и в ходе школьного обуче­ния. В этом случае возникает вопрос о том, что происходит с объективными по своей сути значениями при овладении ими школьниками,

По мысли А. Н. Леонтьева, в этом случае значения приобретают та­кую психологическую характеристику, как смысл. При этом смысл не содержится в самом значении и в силу этого не может возникать из значения. Смысл порождается тем отношением, которое посредством значения складывается между субъектом и окружающей его действи­тельностью. Поэтому сознание как отношение к миру раскрывается именно как система смыслов. То или иное проявление смысла обусловлено отношением непосредственного предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено. Следовательно, сознатель­ность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают они для самого школьника.

Но отношению к познавательным процессам смысл является тем, что делает эти процессы не только направленными, но и пристрастными. Именно это и придает мышлению психологически содержательный характер, отличающим его от механистической переработки внешних впечатлений. Из этого вытекает тот факт, что смыслу нельзя обучить. Смысл того или иного содержания можно только раскрыть в процессе обучения, воплотив его в определенную идею. Из этого вы­текает вывод о том, что смыслу не учат — смысл воспитывают. В этом, в частности, состоит психологическая природа единства обучения и воспитания школьников.

Процесс понимания учебного материала находится в определенной зависимости от смыслового отношения к нему. Так, оказалось, что ус­пешность решения задач во многом зависит от мотива, побуждающего школьника к данному действию. А за мотивом всегда стоит смысл, ко­торый имеет данное действие для школьника. Исследования показа­ли, что лишь при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не только формальное овладе­ние операциями теоретического мышления. Если такого мотива не возникает, то и теоретические знания, и обеспечивающие их операции усваиваются формально.

Таким образом, ни понимание, ни само по себе знание изучаемых значений не обеспечивают сознательность школьника. Понимание — это всего лишь предпосылка сознательного отношения к учебе. Созна­тельность учения — это новое психологическое измерение, связанное со смысловой характеристикой изучаемого материала. Следователь­но, недостаточно, чтобы школьник усвоил значение того или иного учебного предмета. Нужно добиваться и того, чтобы он соответствую­щим образом относился к изучаемому, т. е. чтобы обучение имело жиз­ненный смысл для учащегося.

В дальнейшем положение о сознательности учения было приня­то в качестве обязательного компонента структуры усвоения зна­ний. В итоге представление о психологической структуре усвоения приобрело, согласно взглядам Н. Д. Левитова [58], следующий вид (рис. 4.2):

1) сознательное отношение учащегося к учению, выражающееся во внимании, интересе и готовности затратить волевые усилия, необ­ходимые для преодоления трудностей;

2) процессы непосредственного, чувственного ознакомления с ма­териалом: ощущения, восприятия, наблюдения;

.4) мышление как процесс установления ассоциативных связей и по­нимание как связывание нового с тем, что уже известно;

-1) представления памяти и воображения в виде первоначального запоминания и запоминания и виде закрепления знаний (заучи­вания). Рис. 4.2. Место сознательного отношения к учению в структуре процесса усвоения

В этом случае сознательность усвоения рассматривается как след­ствие определенной мотивации ученика, которая и обеспечивает ин­терес к учебному материалу и сосредоточенность внимания на нем. При этом ученик должен быть готов приложить определенные воле­вые усилия для преодоления тех трудностей, которые могут возникнуть при реализации данных целей и мотивов. В своей совокупности все эти компоненты призваны закрепить положительное отношение ученика к учебной работе. Задача учителя — воспитывать должное отношение к учебным занятиям как общую направленность психиче­ской жизни школьника.

Дата добавления: 2013-12-13