Развитие мотивационной сферы школьника (по Л. И. Божович)

Инновационно-проектное знание

Л. И. Божович в своей работе «Проблемы развития мотивационной сферы ребенка» установила, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов [14]. Одни из них являются ведущими, другие — второстепенными. Второстепенные мотивы всегда так или иначе подчинены ведущим.

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории:

1) мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, — познавательные интересы, потреб­ность в интеллектуальной активности;

2) мотивы, обусловленные более широкими отношениями ребенка и окружающей среды, — потребность в общении, стремление к одобрению, желание занять определенное место в коллективе.

Мотивы первой группы помогают школьнику преодолевать труд­ности, возникающие непосредственно в деятельности. Мотивы второй группы во многом обеспечивают сам процесс целеполагания.

В процессе обучения и та и другая группы мотивов претерпевают определенные изменения, связанные с возрастным развитием школь­ника. Проведенные исследования позволили выявить некоторые тео­ретические предпосылки развития потребностей и мотивов школьни­ков, которые существенно отличаются от положений А. Н. Леонтьева о мотиве как «месте встречи» потребности с объектом ее удовлетворе­ния.

Основным теоретическим допущением данной модели выступает положение о том, что изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержания развития потребности. Это обусловлено тем, что не только одна и та же потребность может во­площаться в разных объектах, но и в одном объекте могут воплощать­ся самые разнообразные потребности. Поэтому «побуждение к дей­ствию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятель­ности» [14, с. 155].

В связи с этим изменение объектов, в которых воплощается потреб­ность, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Реальные пути развития потребно­стей заключаются в следующем.

1. Изменение положения ребенка в системе его отношений с окружаю­щими людьми. Каждый новый тип отношений ребенка и среды опреде­ляет новые требования, которые предъявляют к нему окружающие. Ста­раясь сохранить и укрепить свое эмоциональное благополучие, ребенок стремится соответствующим образом ответить на эти требования. Как следствие этого процесса у него возникают новые потребности.

Изучение реальной динамики мотивации школьника показывает, что на каждом этапе обучения за каждым новым мотивом стоят по­требности, обусловленные соответствующим изменением социальных отношений. Так, у детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают возникновение в старшем дошкольном возрасте потребности в новом социальном положении — положении школьни­ка. В силу этого школьникам интересно делать все, что предлагает учи­тель, так как в его лице они видят представителя общества, обращаю­щегося к ним со своими задачами.

Вместе с тем у них имеется и определенный уровень развития по­знавательных интересов. Хотя интерес к познавательным действиям отличается определенной ситуативностью: дети могут внимательно слушать рассказ учителя, но быстро отвлечься от данной темы по окон­чании урока. В целом взаимодействие данных мотивов, как правило, обеспечивает добросовестное отношение учащихся к учению на про­тяжении первых двух лет пребывания в школе.

К третьему классу многие ученики уже начинают тяготиться школь­ными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учи­теля заметно падает. Причиной этого является тот факт, что их потреб­ность в реализации позиции школьника оказывается уже в достаточной степени удовлетворенной. В силу этого и вся деятельность школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. Соответствен­но и роль учителя начинает претерпевать существенные изменения. На первый план выходят взаимоотношения ученика со своими товарища­ми. Поэтому мнение учителя перестает быть ведущим фактором, опре­деляющим эмоциональное благополучие ученика.

В среднем школьном возрасте на первый план выходят широкие со­циальные мотивы, связанные с завоеванием своего места в классном коллективе. Желание школьника учиться во многом обусловлено теми требованиями, которые предъявляют к нему школьные товарищи.

Свои изменения претерпевают и учебные интересы. Их развитие идет по нескольким направлениям:

1) возрастает роль научного знания, привлекающего своей досто­верностью и глубиной;

2) интересы становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний;

3) такие интересы становятся более личностными, присущими са­мому школьнику. В силу этого они начинают побуждать познава­тельную активность уже независимо от наличной ситуации обу­чения;.

4) отмечается тенденция возрастания познавательной потребности по мере ее удовлетворения. Это обусловлено тем, что каждое но­вое знание расширяет представления школьника об ограничен­ности своих представлений по данному вопросу и стимулирует его дальнейшую познавательную активность.

У школьников старшего возраста мотивы учения начинают вопло­щать их потребности и стремления, связанные с будущей позицией в жизни, с их будущей профессиональной деятельностью. Ведущим фактором мотивации становится будущая деятельность. Выбор даль­нейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, пове­дение, отношение к окружающему.

2. Новые потребности возникают у ребенка в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предме­тами культуры. Так, у ребенка, научившегося читать, возникает потреб­ность в чтении. Освоение школьником определенного вида спортив­ных занятий рождает потребность в занятиях спортом и т. д. В этом случае налицо смена объекта действия, что, в общем-то, подтверждает определенную правоту взглядов А. Н. Леонтьева.

3. Помимо расширения круга реализуемых потребностей происхо­дит развитие внутри каждой потребности. При этом преобразуется сама структура потребности от ее элементарных форм к более слож­ным, качественно своеобразным. Например, от простого интереса к учебному материалу на уроке до развитой потребности в теоретичес­ких знаниях. В этом случае в интересах управления процессом разви­тия тех или иных потребностей предлагается использовать механизм возникновения качественно новых по своему строению побудитель­ных структур за счет преобразования сознательно поставленных целей в мотивы поведения.

Суть этого процесса состоит в следующем. Как правило, поведе­ние осуществляется в направлении объективно наиболее сильной по­требности. Однако в силу складывающихся обстоятельств человек порой вынужден действовать вопреки непосредственному побужде­нию. В этом случае может возникнуть ситуация, когда человек будет действовать вопреки непосредственной потребности в интересах со­знательно поставленной цели. Тем самым в структуре действия на пер­вый план выступают его намерения.

Намерение предлагается рассматривать как «сложный опосредство­ванный по своей структуре акт поведения, побуждающий человека к достижению цели, не имеющей собственной побудительной силы.

Цель же эта является обязательным промежуточным звеном, вы­полнение которого необходимо для удовлетворения имеющейся у него непосредственной потребности» [14, с. 163]. Таким образом, намере­ние возникает на основе потребности, которая не может быть в дан­ный момент удовлетворена. В то же время побудительная сила данной потребности может быть использована в интересах достижения цели.

Все это показывает, что намерение — это качественно новое сред­ство овладения и регулирования поведения человека. Они выступают результатом опосредствования потребностей его сознанием. Побуж­даемый намерением, человек действует произвольно, направляя свое поведение и деятельность на достижение поставленной цели. Умение образовывать намерения и действовать в соответствии с ними возникает лишь на определенном этапе возрастного развития.

Первоначально намерения проявляются в ситуациях, когда ребенку 4-5 лет требуется воздержаться от какого-либо поступка. В полном смысле произвольная организация поведения появляется уже у более взрослых детей. В этом случае, когда возникает конфликт между стрем­лением выполнить намерение и непосредственным желанием уклонить­ся от его выполнения, подросток активизирует деятельность во внут­реннем плане. Он начинает сознательными действиями или усиливать свое намерение, или пытается разумными доводами ослабить давле­ние противоположной тенденции. Такого типа сознательная регуля­ция своих побуждений продолжается и в момент осуществления на­мерения.

Для того чтобы ребенок мог овладеть механизмом построения и ре­ализации намерений, необходимо сформировать у него определенные приемы организации своего поведения. Важнейшим из этих приемов является «умение планировать действия по осуществлению намере­ния». Процедура планирования предполагает осуществление таких операций, как понимание сложности задачи, выявление и учет воз­можных трудностей, расчет времени и сил и т. д. Большое значение имеет также наличие у ребенка определенных навыков и устойчивых привычек подобного поведения.

4. Преобразование структуры всей мотивационной сферы школьни­ка меняет соотношение между различными потребностями и мотива­ми. Происходит выделение доминирующих мотивов, упорядочивает­ся их строение. Это, в свою очередь, приводит к росту устойчивости мотивационной сферы. Выделение таких доминирующих мотивов тес­но связано с усвоением ребенком определенных моральных ценностей.

В тех случаях, когда усвоенные ценности обретают побудительную силу, они могут определять поведение людей независимо от тех целей, к достижению которых они сознательно стремятся. В этом случае мож­но говорить о гармонической структуре мотивационной сферы. Такая иерархически упорядоченная структура мотивационной сферы опре­деляет направленность личности человека в целом.

Дата добавления: 2013-12-13