Мотивация обучения в свете принципов обладания и бытия (по Э. Фромму)

Рассматривая обучение как одну из сфер формирования отноше­ния к миру, американский психолог Э. Фромм в своей работе «Иметь или быть?» [101] попытался оценить его с позиции двух основных способов самореализации: обладания и бытия. Для него как представите­ля неофрейдизма обладание и бытие являются двумя основными спо­собами реализации человека в обществе, преобладание одного из ко­торых определяет различия в индивидуальных характерах людей и типах социального характера. При существовании человека по принци­пу обладания его отношение к миру выражается в стремлении сделать его объектом владения. Принцип бытия противоположен обладанию и предполагает жизнелюбие человека и его подлинную причастность к миру.

Рассмотренное с этих позиций образование позволяет выделить два типа отношений обучаемого к знаниям. Ученики, ориентированные на обладание, как правило, ограничиваются восприятием содержания, его фиксацией в конспекте и стремлением к его дословному заучиванию. Однако при этом само содержание обучения так и не становится час­тью их собственной системы мышления, не расширяет и не обогащает ее. В итоге такие ученики становятся владельцами целой коллекции чужих знаний.

Совершенно иначе протекает процесс усвоения знаний у учеников, которые ориентированы на принцип бытия. Их отношение к любому занятию строится на активном заинтересованном участии. Уже до за­нятия они стараются осмыслить его тему, выявить свое отношение к пей. Поэтому в ходе занятия, получая учебную информацию, они реаги­руют на нее активно и продуктивно. В ответ на действия преподавателя у них рождаются новые вопросы, возникают новые идеи и перспекти­вы. В итоге после каждого занятия в ученике происходят личностные изменения, он становится не таким, каким был прежде.

Подобные различия можно обнаружить и в специфике протекания всех основных психических функций обучаемого. Так, работа памя­ти будет отличаться по характеру устанавливаемой между объектами запоминания связи. При вспоминании по принципу обладания такая связь устанавливается на основе механических или логических при­знаков. Это в чем-то напоминает процесс рассматривания фотогра­фии, изображение на которой отделено от самого рассматривающего человека. В качестве основного средства запоминания используются записи, которые для многих становятся так называемой «отчужден­ной памятью».

В то же время память, основанная на принципе бытия, представляет собой активное воспроизведение слов, мыслей, зрительных образов, Каждый отдельный факт тянет за собой целую цепь событий, связан­ных друг с другом как одно «живое» целое. Такой тип живого вспоминания приближается уже к акту продуктивного мышления. Поэтому тот, кто на занятии меньше писал, но больше думал, может в итоге за­помнить гораздо больше других.

Схожая ситуация складывается и в ходе учебного диалога. Если каж­дый участник спора рассматривает свое мнение как собственность, с которой невозможно расстаться, то вряд ли можно рассчитывать на его изменение. В этом случае участники беседы стремятся лишь к от­стаиванию и сохранению своей точки зрения, не надеясь также и на изменения со стороны оппонента. Если же беседа не носит характера спора, то оба ее участника выступают как продавцы, стремящиеся про­извести должное впечатление и подороже продать свой товар.

При общении лиц, ориентированных на бытие, их собственное «Я» не чинит им препятствий, поэтому они могут всем своим существом реагировать на другого человека и его мысли. В общении у них рожда­ются новые идеи, которыми они всегда готовы поделиться с собеседни­ком. Такая их живость, в свою очередь, помогает и другому участнику общения преодолеть собственный эгоцентризм. Возникает подлинный диалог, в котором больше уже не имеет значения, кто прав, а кто оши­бался.

Многое из того, что было сказано о процессе беседы, может быть отнесено и к работе с книгой. Ведь чтение — это та же беседа читателя с автором. Не приходится сомневаться, что многие ученики читают по принципу потребления или обладания. Такой способ во многом под­держивается самой школой, которая ставит своей основной целью дать каждому учащемуся определенный объем «культурной собственнос­ти». Все это делается только ради того, чтобы в конце обучения выдать свидетельство, удостоверяющее обладание хотя бы минимумом этой собственности. В итоге разница между уровнями образованности (от средней школы до аспирантуры) по сути дела состоит лишь в объеме приобретаемой культурной собственности.

Особенно характерно такое отношение к чтению для так называе­мых отличников. Такие ученики привыкают получать из книг готовые знания и не учатся прислушиваться к автору, мысленно беседовать с ним, подмечать противоречия, находить новое у него и у себя. И на­оборот, люди, читающие по принципу бытия, будут стремиться понять и самостоятельно оценить то, что написано в книге. Порой они могут это сделать даже глубже, чем сам автор, которому кажется важным все написанное.

В итоге одни ученики говорят о себе: «У меня есть знание», т. е. они обладают некоторой информацией. В то же время есть люди, которые могут сказать про себя: «Я знаю». Истинное знание начинается с осо­знания обманчивости наших чувственных впечатлений и понимания иллюзорности многих расхожих представлений, закрепленных в обще­ственном мнении. Знать — значит уметь проникать за поверхность яв­лений до самых корней; видеть действительность такой, какова она есть по сути; сохранять критичность восприятия, активно приближаясь к истине.

Такое понимание знания позволяет по-новому взглянуть на пробле­му «незнания». «Незнание для тех, кто знает, равносильно знанию, поскольку и то и другое является частью процесса познания, хотя не­знание в этом случае не тождественно невежеству бездумных. Опти­мальное знание по принципу бытия — это знать глубже, а по принци­пу обладания — иметь больше знаний» [101, с. 48—49].

Существующая система обучения, по оценке автора, формирует у обучаемых отношение к знанию как к некоторой собственности, спо­собной в дальнейшем обеспечить выпускникам адекватное обществен­ное положение. При желании каждый обучаемый может получить осо­бые «знания-люкс», предназначенные для более полного ощущения собственной значимости. В итоге учебные заведения предстают как некие фабрики, производящие такие упаковки со знаниями. Все это никак не согласуется с утверждениями о том, что цель обучения - ознакомить учащихся с высочайшими достижениями человеческого разума.

Истинное движение человека к реализации своего «Я» и своего разу­ма должно, по мнению автора, осуществляться в другом направлении. В своей работе «Человек для себя» Э. Фромм предлагает вернуться к идеалам Просвещения, согласно которым собственный разум челове­ка должен рассматриваться им как ориентир в утверждении правиль­ных этических норм. Девиз Просвещения «дерзай знать», что означа­ет «доверяй своему знанию» уже обеспечил человечеству множество достижений. Исходя из этих принципов, автор формулирует основ­ной тезис своей психологической этики: «Цель человека — быть са­мим собой, а условие достижения этой цели — быть человеком для себя» [102, с. 15].

Как следствие данного подхода Э. Фромм предлагает рассматривать разум в единстве с любовью. И то и другое — это формы постижения мира. Разум дает возможность проникать в сущность предмета, всту­пая в активные взаимоотношения с ним. Любовь позволяет разрушать стену, отделяющую одного человека от другого. Каждая из них невоз­можна без другой. Однако за ними стоят различные психологические силы: силы чувства и силы мышления, что делает возможным их рас­смотрение по отдельности.

Сущность любви, в отличие от многочисленных расхожих толкова­ний, в ее плодотворности. Понятие плодотворной любви может быть раскрыто через ее содержание, включающее в себя четыре основных элемента: заботу, ответственность, уважение и знание. Забота и ответ­ственность означают, что любовь — это деятельность, а не страсть или аффект. Точно так же любовь невозможна без уважения и знания. Ува­жение — это способность видеть человека таким, каков он есть. В то же время нельзя уважать человека, не зная его.

Точно так же истинное мышление должно быть плодотворным. Этим оно во многом отличается от такого широко распространенного каче­ства, как сообразительность. Сообразительность — это инструмент до­стижения практических целей. С ее помощью раскрываются те сторо­ны вещей, которые позволяют ими манипулировать. В силу этого сама цель мышления и ее логические предпосылки не подвергаются сомне­нию. В такой форме осуществляется очень многое из того, что прини­мается за мышление.

Разум как истинное мышление призван познавать, проникая в глу­бину вещей и процессов. Он должен схватывать все возможные пер­спективы и измерения объекта, а не только практически уместные. «Иметь дело с сущностью вещей — значит иметь дело не с чем-то "за" вещами, а с существенным, родовым и всеобщим, с наиболее общими и распространенными чертами явлений, освобожденными от всего поверхностного и случайного (не поддающегося логическому учету)» [102, с. 102].

Более специфическим свойством плодотворного мышления явля­ется забота. При плодотворном мышлении субъект не безразличен к предмету, а находится под его воздействием и заинтересован в нем. Думающий мотивирован своим интересом к объекту, он захвачен им и тем самым он заботится о нем. Именно взаимосвязь между субъектом и объектом, интерес человека к изучаемому стимулируют мышление сильнее всего.

Не менее значимым для продуктивного мышления является уваже­ние. Уважение выражается в стремлении думающего к объективности, готовности видеть ее такой, какова она есть сама по себе, не подменяя се своими надуманными объяснениями. В этом уважение ученого в чем-то сродни уважению влюбленного — и тот и другой должны уметь видеть объект таким, каков он по своей природе. В этом смысле уваже­ние выступает, по сути, синонимом объективности, предполагающей способность человека не искажать и не фальсифицировать вещи, лю­дей, себя.

Объективность продуктивного мышления требует не только опре­деленного видения объекта, но и особого отношения познающего к самому себе. Человек должен осознавать меру своей ответственнос­ти, поскольку любое его вмешательство в объект с необходимостью влечет определенные изменения в нем.

Внутреннее единство мышления и любви показывает, что человек един во всех своих проявлениях. При этом плодотворность выступает основной, внутренне присущей человеку способностью. Если плодо­творная активность парализована — это ведет к неадекватным фор­мам поведения. И напротив, «свобода, материальная обеспеченность и организация общества, в котором труд может быть полным смысла проявлением способностей человека, составляют факторы, способству­ющие проявлению естественного человеческого стремления плодотвор­но употребить свои силы» [102, с. 106].

Дата добавления: 2013-12-13