Формирование у школьников мотивов учебной деятельности на содержательно-оценочной основе (по Ш. А. Амонашвили)

Конструктивно-технологическое знание

Давно замечено, что по мере продвижения школьников по ступе­ням обучения их интерес к процессу учения во многом ослабевает. В качестве основной причины данного явления Ш. А. Амонашвили на­зывает несовершенство применяемых в школе методов и форм стиму­лирования учения школьников [2]. Речь в первую очередь идет о тех отметках, которые используются в школе для оценивания успешнос­ти процесса учения. По мысли автора данного подхода, отметки, вы­ступая фактором принуждения детей к учению, препятствуют разви­тию личности ученика.

В этом случае оценка рассматривается как процесс оценивания, осу­ществляемый педагогом, отметка — как результата этого процесса. Анализ сложившейся практики оценивания младших школьников по­зволил сделать вывод о том, что учителя, как правило, стремятся оце­нивать «чистые» знания школьника в отрыве от тех факторов, кото­рые связаны с его усилиями по достижению данного результата и его отношением к процессу обучения.

В результате возникает рассогласование между оценочным сужде­нием учителя и тем уровнем притязаний, который сложился у самого ученика. И если ожидания ученика не оправдываются, то он всегда остается недовольным. Как следствие этого у многих школьников на­чинает возникать чувство недоверия к своему учителю. В последующих классах это недоверие усиливается, охватывает все большее число уча­щихся и находит свое проявление в скрытых или явных конфликтах с учителями.

Основным недостатком подобной системы оценивания школьников выступает ее императивность. Она выражается в том, что учитель вы­ступает в роли единоличного субъекта процесса оценивания: только он имеет право вызывать ученика для ответа, только он может давать ему определенные задания, только он выставляет ученику отметки в тетради и в журнал. Такая императивность порождает в детях чувство страха, волнения и, если оценка их не удовлетворяет, разочарования.

Поиск более совершенных подходов к построению процесса обуче­ния был связан с поиском путей воспитания у школьников глубинных мотивов учебной деятельности и познавательной активности. Для это­го было предложено построить обучение на содержательно-оценочной основе. В этих целях предлагалось изменить условия обучения таким образом, чтобы большинство учащихся учились на основе все усиливающихся и стабилизирующихся познавательных интересов. В качестве одного из ведущих факторов преобразования условий обучения высту­пало освобождение обучения от его принудительного характера.

В качестве одного из основных источников мотивации школьников и процессе обучения предлагается рассматривать соответствующую учебную среду (учебный материал). При этом важно добиваться тако­го соотношения между внутренними психическими силами школьни­ка и качеством учебной среды, чтобы ученику приходилось учиться с полным напряжением своих сил. Именно такое соотношение и высту­пает основным фактором развития личности школьника.

В итоге было сформулировано положение о том, что «трудности, возникающие в процессе присвоения учебного материала и вызываю­щие напряженную работу познавательных сил, — это одно из тех необ­ходимых условий, которые удовлетворяют потребность школьника в познавательной активности и поэтому составляют источник мотива­ции его учебной и познавательной деятельности» [2, с. 163]. Но для того чтобы подобные трудности стали фактором повышения качества обучения, необходимо добиться выполнения ряда психолого-педагогических условий.

Во-первых, необходимо учитывать, что школьник — это целост­ная личность. Поэтому процесс обучения должен охватывать всю его жизнь с ее стремлениями и потребностями. Учение должно воспри­ниматься им как постоянное обогащение своей жизни, расширение познавательных потребностей и интересов. Поэтому и управление учебно-познавательной деятельностью школьника должно быть не формальным, нарушающим целостность личности, а содержатель­ным, способствующим развитию этой целостности.

Во-вторых, познавательные силы школьника стремятся к разви­тию через преодоление трудностей. Психологический смысл трудности выражается через предел деятельности познавательных сил школьника. Этот предел определяется сложностью решаемых им задач. Те задачи, которые находятся за границами данного предела, следует считать не­посильными для данного уровня развития школьника. Задача, которая находится внутри указанного предела, является легкой для школьника. Психологически оправданным является использование в учебной ра­боте таких задач, решение которых требует предельного умственного напряжения. При этом в качестве основных должны выступать такие экспансивные формы активности школьников, как присвоение, овла­дение, добывание, распознавание.

В-третьих, требуется обеспечить ребенку возможность для сво­бодной активизации своих познавательных сил. Сложность реализации данного условия состоит в том, что содержание обучения, как правило, предлагается школьнику извне, в соответствии с учебными планами и программами. В итоге данное требование сталкивается с проблемой — как соединить необходимость усвоения школьником определенной системы знаний с возможностью свободного выбора объекта своей учебной деятельности. В качестве путей разрешения данной пробле­мы называются такие, как:

• установление в процессе обучения атмосферы взаимного дове­рия учителя и учеников;

• управление учебным процессом в формах сотрудничества и со­творчества;

• создание условий для альтернативного выбора учениками инди­видуально приемлемых учебных материалов из числа педагоги­ческих равнозначных средств;

• пробуждение творческой и созидательной самостоятельности школьников.

В таких формах действия и взаимодействия ребенок находит более многосторонние возможности для свободного проявления своих по­знавательных сил.

В-четвертых, необходимо раскрывать ученику личностный смысл результатов учения. Такая связь обусловлена тем, что успех в учебно-познавательной деятельности должен быть рассмотрен как успех в про­цессе становления личности школьника. Во многом это зависит от того, как будут оценены неуспехи в познавательной деятельности, кто и как будет сопереживать ему в случае неудачи. В этом случае неудачи должны быть истолкованы как индивидуальные особенности продви­жения к намеченной цели, вызванные необходимостью дальнейшего совершенствования знаний и опыта, определенных умений. Позиция педагога по отношению к неудачам должна насыщать процесс обуче­ния духом взаимного доверия и уважения.

В-пятых, познавательная деятельность предполагает постоянное стремление к новому. Поэтому в процессе обучения необходимо добиваться целенаправленной и своевременной смены объектов познания. Ученик должен постоянно ощущать новизну познавательной ситуа­ции, которая позволяет ему расширять границы своей познавательной сферы. При этом каждый новый объект должен определенным образом быть связанным с прошлым опытом школьника, вызывая тем са­мым конкретные мотивы деятельности.

Подобное построение содержания обучения должно сочетаться с определенной оценочной деятельностью. В этом случае главное пред­назначение оценки заключается в стимулировании учебно-познава­тельной деятельности школьника. Сама деятельность школьника может быть представлена как процесс восхождения от учебно-познаватель­ной задачи к ее результату. Успешность подобной деятельности во многом определяется двумя факторами:

1) имеющимся у ученика планом процесса решения учебной задачи;

2) оценочной активностью всех субъектов учебного процесса.

Необходимое условие эффективности оценочной деятельности со­стоит в том, что оценка не завершает процесс решения задачи, а сопровождает его на всем протяжении.

Сама процедура оценивания всегда предполагает наличие опреде­ленных эталонов, которые и выполняют функцию критерия оценки. В данном случае в качестве эталона выступает образец процесса учеб­но-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата следует закладывать в саму задачу в виде цели, которую необходимо достигнуть. Оценка же процесса достижения цели осуществляется на основе вспомогательных эталонов, тесно связанных с реализуемыми в ходе решения задачи действиями и операциями. Все эти эталоны должны отличаться своей ясностью, реальностью, точ­ностью и полнотой.

Основное изменение в характере оценивания учебно-познавательной деятельности школьников состоит в том, что эталоны должны стано­виться достоянием самих школьников. Школьники учатся воспри­нимать эталоны, целенаправленно совершенствовать их, творчески преобразовывать применительно к новым условиям. В итоге эталоны, должны формироваться, преобразовываться, совершенствоваться вме­сте с формированием и совершенствованием учебно-познавательной деятельности и под ее воздействием.

Многое в качестве оценивающей деятельности будет зависеть от того, как вырабатываются эталоны и как ими оперирует школьник. Это может быть путь репродуктивного усвоения тех или иных эмпи­рических понятий, а может и процесс содержательного обобщения, квазииследовательской деятельности. Соответственно и процесс опе­рирования эталонами может быть реализован либо как единичное событие, либо как обобщенный способ оперирования множеством частных явлений. В итоге разные пути формирования эталонов во многоа определяют и различия в механизмах их реализации.

Наличие основных и вспомогательных эталонов создает необхо­димые предпосылки для реализации содержательной оценки. На пер­вый план выходит соотнесение с эталоном самого процесса решения задачи. Основная цель такого оценивания — стимулирование самого процесса учения, а не только фиксации его результата. В этом случае на смену контролирующей оценке приходит стимулирующая оценка. В итоге контроль в обучении преобразуется в отдельную операцию, входящую в оценочную деятельность, но не имеющую самостоятель­ного смысла.

Такая оценка не сразу становится принятой учениками. Для этого необходимо, чтобы были выполнены определенные условия.

1. Те эталоны, которыми оперирует учитель, должны быть понят­ны самому школьнику. Для этого в ходе оценивания учитель должен использовать развернутые оценки, в которых представлены и исполь­зуемые им эталоны. Это создает предпосылки для того, чтобы пред­ставления об оцениваемом объекте учителя и школьника в основе сво­ей могли совпасть.

2. Доверие школьника к оценкам педагога. Оно достигается за счет создания доброжелательной атмосферы в классе, когда оценки педа­гога становятся источником возникновения новых учебно-познава­тельных мотивов. Давая школьнику обстоятельные и развернутые оценки, учитель тем самым создает позитивное общественное оценоч­ное мнение в классе, пробуждает в ученике чувство собственного до­стоинства.

3. Выявление посредством оценивания потенциальных возможнос­тей школьников, определение реальных перспектив развития каждого школьника и класса в целом. Эта особенность обусловлена тем, что в ходе оценочной деятельности учитель выявляет как те способы учебно-по­знавательной деятельности, которые уже освоены учеником, так и те, которые еще нуждаются в своем совершенствовании. В этом смысле оценочная деятельность учителя и может быть рассмотрена как про­цесс определения перспективных линий дальнейшего развития уче­ника. При этом важно, чтобы эти перспективы раскрывались с пози­ции интересов самого школьника. Такая оценка, соединенная с верой педагога в познавательные силы школьника, способна вызывать в нем ответную уверенность в своих возможностях и стимулировать буду­щие успехи. В этом состоит один из важнейших результатов стимули­рующей и содержательной оценки.

По мере освоения учениками эталонов и способов оценивания, у них формируется внутренняя содержательная самооценка. При этом особое значение приобретает раскрытие учеником подлинного смыс­ла учения. Это обусловлено тем, что дети, как правило, ориентируют­ся на внешние стороны своей школьной жизни — усваиваемые зна­ния, вырабатываемые навыки. Однако все это имеет значение лишь постольку, поскольку приводит в конечном счете к изменению и пре­образованию самого школьника. Поэтому школьника следует, учить тому, чтобы в каждом конкретном продвижении в учебной работе он мог увидеть свое внутреннее изменение как личности.

Такое осмысленное отношение к учению способно привести к по­явлению у школьников действительно содержательной самооценки и самокритики. Это способствует усилению требовательности уче­ника к самому себе. В итоге появляется мотивационная основа для выдвижения задач по самосовершенствованию. В этом случае внеш­няя оценка начинает все больше выполнять посредническую роль между имеющимся у школьника эталоном и достигнутым внутрен­ним изменением.

Как следствие, реализация данного подхода к обучению требует ко­ренного изменения характера отношений между педагогом и учащи­мися. На смену императивным формам воздействия должны прийти педагогически организованные формы сотрудничества, взаимопомо­щи, подкрепления успехов.

Дата добавления: 2013-12-13