Развитие личности в зависимости от организации учебной деятельности в начальной школе

Взаимосвязь процессов обучения и воспитания личности является одной из тех проблем, которые активно обсуждаются в психологии и педагогике. Такое обсуждение становится наиболее продуктивным в том случае, если появляется возможность для осуществления сравни­тельного анализа процессов развития личности в условиях различных дидактических систем. В отечественном образовании такая возмож­ность связана с тем, что в ряде отдельных классов и даже целых школ наряду с так называемой «традиционной» практикой обучения уже многие годы реализуется обучение на основе принципов содержатель­ного анализа и обобщения учебного материала (концепция Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова).

Это позволило организовать проведение широкомасштабной ис­следовательской работы, направленной на изучение закономерностей развития личности школьника в зависимости от различий в способах обучения. Такая работа проводилась в 70-90-х гг. прошлого столетия исследовательским коллективом под руководством А. К. Дусавицкого. Основные результаты данного исследования и соответствующие теоретические выводы представлены им в книге «Развитие личности в учебной деятельности» [35].

В современной массовой школе усвоение знаний, умений и навы­ков опирается на обобщения эмпирического типа, которые представ­лены ученикам в виде конкретно-практических задач. Процесс реше­ния подобных задач сводится к тому, что ученики воспроизводят те образцы действий, которые ранее были предложены учителем.

Поскольку процесс обучения реализуется в составе школьного клас­са, то у учеников наряду с учебным мотивом появляется и определен­ный социальный интерес. Воспроизводя заданный учителем способ действия, ученик стремится к реализации определенных социальных устремлений по отношению к окружающим его школьникам. Эти уст­ремления во многом связаны с реализацией соревновательного мотива, направленного на достижение престижа — выполнить задание быст­рее других, лучше, правильнее.

Закономерным психологическим итогом такой организации учеб­ного процесса выступает выделение в группе статусных отношений как ведущих. Такие отношения возникают в ходе сравнения отдельных учеников по степени их успешности в выполнении учебных заданий. В итоге в классе возникает определенная структура соподчиненных группировок («отличники», «середняки», «двоечники» и др.), осно­ванная на использовании формальных критериев успешности в обу­чении. Построенные таким образом отношения по своей сущности вы­ступают как субъект-объектные.

Такая иерархическая социально-психологическая модель усваивает­ся учениками как единственно возможная для построения межличност­ных отношений. Именно ее они начинают переносить на все другие фор­мы человеческого взаимодействия за пределами школы. В качестве основы для построения таких отношений ученики продолжают при­влекать критерий личного престижа. Но если на уроках показателем такого престижа выступают интеллектуальные возможности ученика, то за пределами школы на первый план выходят другие критерии: физическая сила, материальные возможности и пр. Однако суть этих критериев не меняется. Школьники продолжают ориентироваться на идеал преимущества одного перед другим («идеал силы») как основ­ного условия построения межличностных отношений.

В этих условиях возможности для полноценного развития личнос­ти и коллектива школьников довольно ограниченны. Наиболее харак­терной особенностью формирующейся личности школьника становит­ся «амбивалентное отношение к другому и к самому себе» [35, с. 145].

Амбивалентность — это двойственность, противоречивость несколь­ких одновременно испытываемых эмоциональных отношений к неко­торому объекту.

В данном случае по отношению к окружающим детям школьник переживает и определенный интерес, и некоторый негативизм. Инте­рес связан с тем, что, превзойдя того или иного соученика по опреде­ленному параметру, школьник может поднять свой престиж. В то же время сам факт наличия определенного неравенства между ним и окру­жающими его детьми переживается школьником как определенное ущемление собственного «Я».

Как следствие таких отношений у ученика возникает стремление к определенному «личностному росту»: он стремится получать более высокие оценки, заслужить доверие учителя и др. Однако все это, как правило, не подкрепляется содержательными изменениями в струк­туре осуществляемых им деятельности и отношений. В итоге такие формы активности способны приводить лишь к определенной компен­сации социальной неудовлетворенности школьника. Но при этом они не оказывают существенного влияния на отношения школьника к окру­жающим и к самому себе, а без этого говорить о наличии личностного развития весьма сложно.

В условиях экспериментального обучения ситуация личностного развития младшего школьника существенно изменяется. Об особен­ностях самого инновационного обучения можно судить на основе тех описаний концепции учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Да­выдова, которые представлены в соответствующих разделах нашей книги. В данном случае лишь напомним, что в качестве основного фак­тора преобразования процесса обучения выступает содержание обу­чения. Школьники в процессе совместной коллективной деятельности изучают происхождение теоретических понятий, что приводит к фор­мированию у них основ теоретического мышления.

В этом случае специфика формирования личностных образований во многом определяется характером совокупных взаимодействий меж­ду учителем и всеми учениками и между самими учащимися. В ходе развивающего обучения реализуется модель коллективно-распреде­ленной учебной деятельности. Это означает, что между всеми участ­никами учебного процесса с самого начала школьного обучения скла­дываются отношения сотрудничества.

Сотрудничество — это взаимодействие равных, поэтому и препода­ватель и ученик в этом случае выступают как субъекты собственной деятельности. Активность школьника состоит в том, что он в ходе урока достаточно свободен в построении своей социальной позиции познаю­щего субъекта. Однако на первых шагах обучения эта позиция пока еще не наполнена конкретным познавательным смыслом. Это обусловле­но тем, что в ходе урока младшего школьника интересует не столько содержание, сколько сама форма усвоения урока. Носителем содержа­ния выступает учитель. Поэтому данное взаимодействие и может быть рассмотрено как субъект-субъектное.

В дальнейшем интерес к урокам как новой форме познавательной деятельности у школьников снижается. Чтобы «удержать» ребенка в данной социальной позиции, необходимо изменить смысл уроков, на­правив интерес учащихся на овладение новым содержанием. Для этого в качестве основного средства представления учебного материала в данном случае используется учебная задача как особая форма организации учебной деятельности. В отличие от задач, используемых в тра­диционной системе обучения, решение подобных учебных задач пред­полагает открытие школьником общего отношения, раскрывающего сущность изучаемого объекта.

Процесс решения учебной задачи осуществляется школьниками во многом самостоятельно. Учитель лишь осуществляет общее руковод­ство их действиями. Поэтому основным побудителем активности уче­ника выступает не «дидактическое принуждение», а интерес самих учеников, обусловленный невозможностью решить учебную задачу известными способами. Такой начальный интерес приводит учеников к дальнейшему пониманию того, что такая сложная задача никем из учеников класса в отдельности решена быть не может. Тем самым в отношениях школьников изначально «снимается» соревновательный мотив, что позволяет «уравнять» отношения «по горизонтали».

Возникающая таким образом ситуация взаимодействия учителя с учениками и учеников между собой создает предпосылки для всеоб­щего равенства как результата осознания всеобщего неуспеха. Здесь под «неуспехом» понимается тот факт, что учитель в принципе не мо­жет предъявить готовое учебное знание, а должен обеспечить его на­хождение самими учениками. В свою очередь, «неуспех» учеников со­стоит в том, что они столкнулись с проблемной ситуацией и пока не знают, как из нее выйти.

По мнению А. К. Дусавицкого, «всеобщий неуспех» выступает в качестве важнейшего и принципиального момента для понимания пси­хического развития личности школьника. Возникновение личностно­го эффекта во многом связано с проявлением механизма пережива­ния. Дело в том, что в случае неуспеха имеющиеся у ученика знания обесцениваются, что сопровождается определенным эмоциональным переживанием. Но это переживание не личной неспособности, а пере­живание, связанное со всеобщим удивлением и даже некоторым восхи­щением («вот какие бывают задачи, что никто их не может решить»). Такое переживание вызывает у ученика в целом положительные эмо­ции.

Положительное отношение к задаче задает мотивационный импульс, связанный с актуализацией собственной познавательной потребнос­ти школьника. В рамках этой потребности происходит осуществле­ние поисковых действий ученика. Но теперь они направлены не на саму задачу, а, прежде всего на ситуацию её решения. Он пытается найти ответ на вопрос о том, почему никто не может решить эту зада­чу. В итоге у него возникает целостный образ группы, в рамках которого другие ученики начинают восприниматься как объекты, равные са­мому ученику. Здесь же оформляется и новый образ учителя. Все это приводит к тому, что ученик начинает осознавать сотрудничество с другими участниками учебного процесса как необходимое средство достижения конкретного результата.

Реализация данного образа группы находит свое воплощение на следующем этапе решения задачи, когда ученики приступают к обсуж­дению причин возникшего затруднения. Поскольку никто не знает го­тового решения, все высказывания носят характер гипотез и предпо­ложений. В этом случае согласование различных позиций становится самостоятельной задачей, направленной на организацию сотрудниче­ства между детьми. Решение этой задачи требует от детей освоения определенных действий, таких как:

• умение обращаться к другому (в том числе и к себе как другому);

• умение сравнивать между собой различные позиции на основе их понимания;

• способность оценивать высказывания с точки зрения их соответ­ствия предмету обсуждения.

Социально-психологическим следствием такого обсуждения вы­ступает конкретизация у каждого школьника класса образа учебной группы. Уточнение образа группы обусловлено тем, что в ситуации «всеобщего незнания» у детей снижается защитная роль привычных познавательных и личностных стереотипов, и они предстают перед друг другом такими, «как они есть». Естественно, уровень и качество этого процесса во многом зависят от индивидуальных особенностей школьников. Но определяющей для всех участников обсуждения ста­новится коллективистическая направленность такого образа. Посколь­ку данный образ группы работает на конечный результат решения учебной задачи, он начинает выступать в качестве особой ценности учебной деятельности школьников.

По мере содержательного продвижения в поисках решения задачи происходит внутреннее структурирование учебной группы. Это про­является, прежде всего, в том, что происходит выделение ядра. В него входят те учащиеся, которые быстрее других осваивают механизм ана­лиза учебной задачи в условиях сотрудничества. Такие ученики начи­нают выступать посредниками в организации сотрудничества между всеми остальными учениками. Как следствие этого происходит диф­ференциация образа группы с выделением в нем образов целостных индивидов. Остальные школьники, сравнивая себя с ними, начинают более глубоко осознавать непохожесть людей друг на друга («он такой как я, но в чем-то отличен от меня»). Эта непохожесть работает и на группу в целом — каждый вносит свой особый вклад в общий успех.

На этом этапе происходит очередное преобразование образа груп­пы в сознании учеников. Образ группы начинает восприниматься как сочетание многообразных особенностей учеников, обеспечивающее возможность разделения функций в совместной деятельности. В рам­ках этого образа закрепляется функциональная структура группы, за счет взаимодействия элементов которой группа становится способной решать задачи, непосильные отдельному индивиду. В содержательном плане это приводит к созданию у школьников образа задачи, т. е. по­ниманию того, что должно быть найдено.

Непосредственное решение задачи, как правило, обеспечивается за счет интеллектуального «прорыва» отдельных учеников. В этот мо­мент каждый уходит в себя, переводя учебный диалог во внутренний план: «я — другое я». Такая рефлексивная позиция является, по сути дела, отраженной субъектностью всех остальных членов группы. Но это не приводит к разобщению группы. Нахождение решения одним учеником переживается всеми членами группы и как совместное от­крытие, так как ему предшествовала коллективная работа. В силу это­го ребенок переживает и собственную причастность к найденному ре­шению. Тем более что сам этот вопрос в силу наличия познавательной мотивации волнует и его. Поэтому для детей решение задачи кем-то другим — это в то же время и собственное открытие. Все это позволя­ет ребенку осознать общественную ценность решения задачи и оце­нить свой личный вклад в общее дело.

Полученный школьниками в ходе решения задачи результат пред­ставляет собой новое знание. Но, кроме познавательной стороны, он несет на себе еще и следы того коллективного способа взаимодействия, с помощью которого он был получен. В этом случае в качестве основно­го результата решения учебной задачи выступает сам способ обнаруже­ния неизвестного. Овладение учеником этим способом обнаружения — это уже элемент личностного развития, проявляющий себя в форми­ровании определенной способности. Тем самым в процессе учебной деятельности интеллектуальные свойства психики посредством кол­лективного взаимодействия преобразуются в средства личностного раз­вития ученика.

Важным условием эффективного воздействия процесса и результа­тов учебной деятельности на личность школьника является материали­зация полученного интеллектуального продукта. Основной формой подобной материализации выступают учебные модели, с помощью которых выделенные в процессе решения учебной задачи отношения закрепляются в виде реальных продуктов физического труда школь­ников. Такая материальная модель создается общими усилиями и не может быть поделена между отдельными школьниками класса. Тем самым подобный продукт деятельности приобретает черты культур­ного феномена, выступающего символом как сущности изучаемого предмета, так и тех отношений, которые сложились в ходе его изуче­ния.

Проделанный анализ показывает, что организованная таким обра­зом коллективно-распределенная учебная деятельность школьников по решению учебных задач содержит в себе большой развивающий потенциал. При правильной реализации основных психолого-педаго­гических условий данный потенциал находит свое воплощение в про­цессах развития учебной деятельности, коллектива и личности школь­ника.

Дата добавления: 2013-12-13