КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Развитие Я-концепции и образование (по Р. Бернсу)
Поступление в школу существенно изменяет систему социальных взаимодействий ребенка, что не может не отразиться на его Я-концепции. Во многом это связано с особенностями образовательного процесса, при котором успешность обучения выступает как одна из ведущих ценностей жизни ребенка. Для основной массы детей успеваемость становится важнейшим критерием самооценки. В силу этого и Я-концепция школьника постепенно оказывается пронизанной ценностями и стандартами, связанными с учебными достижениями. В своей книге «Развитие Я-концепции и воспитание» английский психолог Р. Бернс предложил понимание Я-концепции школьника как совокупности установок, направленных на самого себя [7]. Для него всякая установка — это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. В случае Я-концепции таким объектом выступает сам носитель установки. Основными элементами установки как психологической структуры выступают: • когнитивная составляющая; • эмоционально-оценочная составляющая; • поведенческая составляющая. Применительно к Я-концепции эти компоненты приобретают следующее содержание: • образ «Я» как представление субъекта о самом себе; • самооценка как аффективная оценка этого представления; • потенциальные поведенческие реакции, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой. С момента своего зарождения Я-концепция обеспечивает реализацию трех основных функций: 1) способствует достижению внутренней согласованности личности; 2) определяет интерпретацию опыта; 3) является источником ожиданий; Я-концепция становится отчетливым новообразованием психики в тот момент, когда у ребенка возникает способность определять свои отношения с другими людьми и понимать, как другие люди рассматривают его. Результаты целого ряда психологических исследований показали, что в школе имеет место, с одной стороны, влияние Я-концепции на успеваемость, с другой — влияние успеваемости и взаимодействия с учителем на формирование Я-концепций школьников. Так, изучение около шести тысяч детей в возрасте 9-11 лет показало, что наибольшее влияние на успеваемость оказывают такие факторы, как самоустановки индивида и характер его личностной мотивации. Более тесная связь была выявлена между успеваемостью и представлениями учеников о своих учебных способностях — чем выше оценка своих способностей, тем успешнее процесс обучения. Было, в частности, установлено, что у школьников существуют дифференцированные представления о своих способностях по разным учебным предметам, которые отличаются от общей оценки ими своих способностей к учебе. При этом подобные суждения школьника значимо коррелируют с имеющимися у него представлениями о том, как оцениваются его способности значимыми другими. Оценочные суждения учителей, родителей и одноклассников выступают тем фактором, который оказывает наибольшее влияние на формирование его представлений об учебных способностях. Позитивные представления школьника о том, как оценивают его учебные способности значимые другие, являются необходимым и достаточным условием роста позитивной самооценки. Анализ результатов этих и других исследований позволил автору сделать вывод о том, что Я-концепция является одним из факторов, влияющих на успеваемость учеников. При этом по своей значимости данный фактор вполне сравним с воздействием таких общепризнанных переменных, как показатель интеллекта, принадлежность к социальному классу, заинтересованность родителей в ребенке. С другой стороны, нельзя не признать и обратного влияния успехов в учебе на рост самооценки школьника. В итоге преимущества, определяемые влиянием высокой самооценки на достижения, постоянно взаимодействуют с преимуществами, определяемыми влиянием высокой успеваемости на ожидания, стандарты и представления школьника о своих способностях. По оценке автора, «это — замкнутый круг, который действует благоприятно, если хотя бы один из указанных факторов является позитивным. Если же в этом уравнении с двумя неизвестными обе переменные являются отрицательными, данный механизм действует разрушительно: низкая самооценка подрывает уверенность школьника в своих силах и формирует у него низкий уровень ожиданий, а низкая успеваемость снижает самооценку» [7, с. 272]. Поскольку Я-концепция школьника выступает как определенная реальность, можно говорить о поиске путей и средств воздействия на нее в воспитательных целях. Ведущим фактором влияния оказываются ожидания, реакции и оценки учителей. Наличие у преподавателя ожиданий по отношению к тому или иному ученику означает существование определенных представлений о возможных вариантах поведения в той или иной типичной ситуации ролевого взаимодействия. Основанием для формирования ожиданий выступает та модель поведения, которая признается учителем как наиболее правильная. Согласно результатам интервьюирования учителей, такая идеальная модель ученика включает в себя следующие качества: он всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках. Абсолютизация такой модели зачастую приводит к нивелированию ожиданий учителя и соответственно к ослаблению интереса учеников к учебной работе. Учитель не должен упускать возможности индивидуализировать процесс обучения. Для этого желательно предоставлять учащимся определенную свободу действий. В этом случае на первый план могут выйти ожидания самих школьников. Внимательное наблюдение за их действиями позволит учителю уточнить свои представления об образе идеального школьника в целом и об отдельных учениках в частности. Это позволит сделать ожидания учителя более реалистичными, а поведение учеников более индивидуализированным (т. е. приближенным к своей Я-концепции). Постоянное соотнесение различных проявлений учебной активности с образами учеников (идеальными и реальными) приводит к необходимости определенных реакций, которыми учитель отвечает на действия учеников. Некоторые учителя считают возможным реагировать в основном на отклонения учащихся от «нормального» поведения. Они всячески стремятся «поймать» ученика на невнимании, ошибке или забывчивости. Такие негативные реакции во многом способствуют развитию у школьников чувства собственной неадекватности или своей неспособности к учебе. Многие школьники объясняют свою пассивность на уроках содержанием и тоном тех замечаний, которые им приходилось получать в ответ на свои прежние попытки ответить или выступить. Те, кто избирают такой метод самозащиты, попадают в разряд вялых, невнимательных, ленивых, что неизбежно проявляется в реакции учителя на их поведение. В итоге их самооценка начинает существенно снижаться. Следствием этого зачастую становится изменение поведения на уроке. Как показывают исследования, плохое поведение характерно в основном для лиц, имеющих низкую самооценку своих учебных возможностей. В одной из работ исследователи даже ввели специальный термин «убийственные реакции» для обозначения тех высказываний и жестов учителя, которые уничтожающе действуют на чувства и мысли учащегося. При этом большую роль играет не только содержание высказываний, но и тот тон, те эмоции, которые при этом выражает педагог. Еще одним показателем ожиданий является время, которое учитель уделяет тому или иному учащемуся. Тем, к кому учитель относится положительно, как правило, дается больше времени на ответ, на решение задачи, тогда как тратить время на неуспевающего ученика учитель не считает необходимым. Обязательным элементом деятельности учителя является оценивание результатов учебной деятельности школьников. Школьная оценка отличается от индивидуальных реакций учителя тем, что она выполняет аттестационную функцию. То есть с помощью этой оценки представления об ученике и его отношении к учебе закрепляется как в официальных документах, так и в общественном сознании окружающих. Выставляя определенную оценку, учитель должен учитывать весь спектр психологических факторов, которые связаны с ней. Соответственно и ученик относится к оценке как к некоторому обобщенному итогу своей работы. Он поверит в оценку учителя только в том случае, если она согласуется со всем предшествующим опытом его учебной работы в классе и с результатами сопоставления себя с другими одноклассниками. Конструктивному отношению ученика к оценке способствует позитивное отношение учителя. В этом случае даже свои неудачи ученик начинает рассматривать сквозь призму их преодоления. Объективная оценка школьных успехов во многом содействует формированию у ребенка неприкрашенного представления о себе. В целом можно сказать, что ожидания учителя могут влиять на поведение учащегося лишь в том случае, когда между его самооценкой и реакцией учителя нет существенных расхождений. Больше всего подвержен влиянию тот ученик, который в словах учителя о его низких способностях видит подтверждение своих собственных представлений о себе. В то же время на школьников, обладающих позитивной Я-концепцией, неоправданные ожидания учителя, как правило, оказывают отрицательное воздействие, даже если они направлены на положительное подкрепление. Это обусловлено тем, что при этом происходит чрезмерное завышение (или занижение) и без того высокой самооценки. В то же время в"исследованиях американских психологов Р. Розенталя и Л. Джекобсона (1968) был выявлен так называемый «эффект Пигмалиона» (в отечественной литературе его порой называют «эффектом Розенталя»). В ходе эксперимента в начале учебного года учителям сообщили фиктивные данные тестов на коэффициент интеллекта учащихся их классов. В частности, им сообщили, что некоторые дети должны вскоре проявить незаурядный скачок в интеллектуальном развитии. На самом деле эти дети по своим интеллектуальным возможностям ничем не отличались от всех остальных школьников и ничего не знали о ходе эксперимента. В конце учебного года у этих детей коэффициент интеллекта действительно возрос по сравнению с остальными учащимися. Тем самым, как считают экспериментаторы, им удалось продемонстрировать влияние ожиданий учителя на познавательный прогресс учеников. Причина этого состоит в том, что учителя начинают вести себя с данными учениками более дружелюбно и стремятся всячески поддержать в учебной работе. Дети чувствуют это, у них меняется отношение к себе, и они начинают перестраивать свое поведение. В последующие годы было предпринято несколько попыток по уточнению данных эксперимента, но все они дали неоднозначные результаты. Это заставляет предположить, что связь между ожиданиями учителя и учебной успешностью школьников имеет более сложный характер, чем это виделось авторам данного эффекта.
Дата добавления: 2013-12-13; Просмотров: 1612; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |