Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Развитие Я-концепции и образование (по Р. Бернсу)




Поступление в школу существенно изменяет систему социальных взаимодействий ребенка, что не может не отразиться на его Я-кон­цепции. Во многом это связано с особенностями образовательного процесса, при котором успешность обучения выступает как одна из ве­дущих ценностей жизни ребенка. Для основной массы детей успевае­мость становится важнейшим критерием самооценки. В силу этого и Я-концепция школьника постепенно оказывается пронизанной цен­ностями и стандартами, связанными с учебными достижениями.

В своей книге «Развитие Я-концепции и воспитание» английский психолог Р. Бернс предложил понимание Я-концепции школьника как совокупности установок, направленных на самого себя [7]. Для него всякая установка — это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. В случае Я-концепции таким объектом выступает сам носитель установки.

Основными элементами установки как психологической структуры выступают:

• когнитивная составляющая;

• эмоционально-оценочная составляющая;

• поведенческая составляющая.

Применительно к Я-концепции эти компоненты приобретают следу­ющее содержание:

• образ «Я» как представление субъекта о самом себе;

• самооценка как аффективная оценка этого представления;

• потенциальные поведенческие реакции, которые могут быть вы­званы образом «Я» и самооценкой.

С момента своего зарождения Я-концепцияобеспечивает реализа­цию трех основных функций:

1) способствует достижению внутренней согласованности личности;

2) определяет интерпретацию опыта;

3) является источником ожиданий;

Я-концепция становится отчет­ливым новообразованием психики в тот момент, когда у ребенка возникает способность определять свои отношения с другими людьми и понимать, как другие люди рассматривают его.

Результаты целого ряда психологических исследований показали, что в школе имеет место, с одной стороны, влияние Я-концепции на успеваемость, с другой — влияние успеваемости и взаимодействия с учителем на формирование Я-концепций школьников. Так, изучение около шести тысяч детей в возрасте 9-11 лет показало, что наиболь­шее влияние на успеваемость оказывают такие факторы, как самоус­тановки индивида и характер его личностной мотивации.



Более тесная связь была выявлена между успеваемостью и представ­лениями учеников о своих учебных способностях — чем выше оценка своих способностей, тем успешнее процесс обучения. Было, в частно­сти, установлено, что у школьников существуют дифференцирован­ные представления о своих способностях по разным учебным предме­там, которые отличаются от общей оценки ими своих способностей к учебе.

При этом подобные суждения школьника значимо коррелируют с имеющимися у него представлениями о том, как оцениваются его способности значимыми другими. Оценочные суждения учителей, ро­дителей и одноклассников выступают тем фактором, который оказыва­ет наибольшее влияние на формирование его представлений об учеб­ных способностях. Позитивные представления школьника о том, как оценивают его учебные способности значимые другие, являются не­обходимым и достаточным условием роста позитивной самооценки.

Анализ результатов этих и других исследований позволил автору сделать вывод о том, что Я-концепция является одним из факторов, влияющих на успеваемость учеников. При этом по своей значимости данный фактор вполне сравним с воздействием таких общепризнанных переменных, как показатель интеллекта, принадлежность к соци­альному классу, заинтересованность родителей в ребенке.

С другой стороны, нельзя не признать и обратного влияния успехов в учебе на рост самооценки школьника. В итоге преимущества, опре­деляемые влиянием высокой самооценки на достижения, постоянно взаимодействуют с преимуществами, определяемыми влиянием высо­кой успеваемости на ожидания, стандарты и представления школьника о своих способностях. По оценке автора, «это — замкнутый круг, кото­рый действует благоприятно, если хотя бы один из указанных факто­ров является позитивным. Если же в этом уравнении с двумя неизвест­ными обе переменные являются отрицательными, данный механизм действует разрушительно: низкая самооценка подрывает уверенность школьника в своих силах и формирует у него низкий уровень ожида­ний, а низкая успеваемость снижает самооценку» [7, с. 272].

Поскольку Я-концепция школьника выступает как определенная реальность, можно говорить о поиске путей и средств воздействия на нее в воспитательных целях. Ведущим фактором влиянияоказывают­ся ожидания, реакции и оценки учителей.

Наличие у преподавателя ожиданий по отношению к тому или ино­му ученику означает существование определенных представлений о возможных вариантах поведения в той или иной типичной ситуации ролевого взаимодействия. Основанием для формирования ожиданий выступает та модель поведения, которая признается учителем как наи­более правильная. Согласно результатам интервьюирования учите­лей, такая идеальная модель ученика включает в себя следующие каче­ства: он всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках.

Абсолютизация такой модели зачастую приводит к нивелированию ожиданий учителя и соответственно к ослаблению интереса учеников к учебной работе. Учитель не должен упускать возможности индиви­дуализировать процесс обучения. Для этого желательно предостав­лять учащимся определенную свободу действий. В этом случае на пер­вый план могут выйти ожидания самих школьников. Внимательное наблюдение за их действиями позволит учителю уточнить свои пред­ставления об образе идеального школьника в целом и об отдельных учениках в частности. Это позволит сделать ожидания учителя более реалистичными, а поведение учеников более индивидуализирован­ным (т. е. приближенным к своей Я-концепции).

Постоянное соотнесение различных проявлений учебной активно­сти с образами учеников (идеальными и реальными) приводит к необходимости определенных реакций, которыми учитель отвечает на дей­ствия учеников. Некоторые учителя считают возможным реагировать в основном на отклонения учащихся от «нормального» поведения. Они всячески стремятся «поймать» ученика на невнимании, ошибке или забывчивости. Такие негативные реакции во многом способству­ют развитию у школьников чувства собственной неадекватности или своей неспособности к учебе.

Многие школьники объясняют свою пассивность на уроках содер­жанием и тоном тех замечаний, которые им приходилось получать в ответ на свои прежние попытки ответить или выступить. Те, кто изби­рают такой метод самозащиты, попадают в разряд вялых, невнима­тельных, ленивых, что неизбежно проявляется в реакции учителя на их поведение. В итоге их самооценка начинает существенно снижать­ся. Следствием этого зачастую становится изменение поведения на уроке. Как показывают исследования, плохое поведение характерно в основном для лиц, имеющих низкую самооценку своих учебных воз­можностей.

В одной из работ исследователи даже ввели специальный термин «убийственные реакции» для обозначения тех высказываний и жес­тов учителя, которые уничтожающе действуют на чувства и мысли учащегося. При этом большую роль играет не только содержание вы­сказываний, но и тот тон, те эмоции, которые при этом выражает педа­гог. Еще одним показателем ожиданий является время, которое учитель уделяет тому или иному учащемуся. Тем, к кому учитель относится положительно, как правило, дается больше времени на ответ, на реше­ние задачи, тогда как тратить время на неуспевающего ученика учи­тель не считает необходимым.

Обязательным элементом деятельности учителя является оценива­ние результатов учебной деятельности школьников. Школьная оцен­ка отличается от индивидуальных реакций учителя тем, что она вы­полняет аттестационную функцию. То есть с помощью этой оценки представления об ученике и его отношении к учебе закрепляется как в официальных документах, так и в общественном сознании окружаю­щих. Выставляя определенную оценку, учитель должен учитывать весь спектр психологических факторов, которые связаны с ней.

Соответственно и ученик относится к оценке как к некоторому обобщенному итогу своей работы. Он поверит в оценку учителя толь­ко в том случае, если она согласуется со всем предшествующим опы­том его учебной работы в классе и с результатами сопоставления себя с другими одноклассниками. Конструктивному отношению ученика к оценке способствует позитивное отношение учителя. В этом случае даже свои неудачи ученик начинает рассматривать сквозь призму их преодоления. Объективная оценка школьных успехов во многом со­действует формированию у ребенка неприкрашенного представления о себе.

В целом можно сказать, что ожидания учителя могут влиять на по­ведение учащегося лишь в том случае, когда между его самооценкой и реакцией учителя нет существенных расхождений. Больше всего под­вержен влиянию тот ученик, который в словах учителя о его низких способностях видит подтверждение своих собственных представле­ний о себе.

В то же время на школьников, обладающих позитивной Я-концепцией, неоправданные ожидания учителя, как правило, ока­зывают отрицательное воздействие, даже если они направлены на по­ложительное подкрепление. Это обусловлено тем, что при этом про­исходит чрезмерное завышение (или занижение) и без того высокой самооценки.

В то же время в"исследованиях американских психологов Р. Розенталя и Л. Джекобсона (1968) был выявлен так называемый «эффект Пигмалиона»(в отечественной литературе его порой называют «эф­фектом Розенталя»).

В ходе эксперимента в начале учебного года учителям сообщили фик­тивные данные тестов на коэффициент интеллекта учащихся их клас­сов. В частности, им сообщили, что некоторые дети должны вскоре про­явить незаурядный скачок в интеллектуальном развитии. На самом деле эти дети по своим интеллектуальным возможностям ничем не отлича­лись от всех остальных школьников и ничего не знали о ходе экспери­мента.

В конце учебного года у этих детей коэффициент интеллекта действи­тельно возрос по сравнению с остальными учащимися. Тем самым, как считают экспериментаторы, им удалось продемонстрировать влияние ожиданий учителя на познавательный прогресс учеников. Причина этого состоит в том, что учителя начинают вести себя с данными учениками более дружелюбно и стремятся всячески поддержать в учебной работе. Дети чувствуют это, у них меняется отношение к себе, и они начинают перестраивать свое поведение.

В последующие годы было предпринято несколько попыток по уточ­нению данных эксперимента, но все они дали неоднозначные резуль­таты. Это заставляет предположить, что связь между ожиданиями учителя и учебной успешностью школьников имеет более сложный характер, чем это виделось авторам данного эффекта.





Дата добавления: 2013-12-13; Просмотров: 1187; Нарушение авторских прав?;


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:


Читайте также:
studopedia.su - Студопедия (2013 - 2022) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление
Генерация страницы за: 0.011 сек.