Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Психология общего развития младших школьников (по Л. В. Занкову)


Помощь в написании учебных работ
1500+ квалифицированных специалистов готовы вам помочь

Отечественный педагог, психолог Л. В. Занков является автором ряда исследований, направленных на изучение соотношения обучения и развития в начальной школе. Для решения данной проблемы была разработана и реализована целостная экспериментальная система обу­чения, существенно отличающаяся от обучения в массовой практике. Исследование проводилось начиная с 1957 г. в рамках эксперименталь­ных классов (сначала одного), в которых отрабатывалась новая система обучения. Описание хода эксперимента и его результатов представле­но в монографии «Обучение и развитие» [39].

1. Проделанный анализ позволил Л. В. Занкову выявить недоста­точный уровень разработки данной проблемы в теории. Ключевым в этом плане являлось представление о развитии. Новизна авторского подхода состояла в выдвижении положения об общем, а не только ум­ственном развитии школьника в процессе обучения.

Общее развитие ребенкапонимается как поступательное движе­ние его взаимодействия с окружающим миром по трем основным на­правлениям (рис. 5.2): ; 1) встреча с ним «лицом к лицу» — деятельность наблюдения;

2) познание сущности явлений — мыслительная деятельность;

3) материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению или к созданию новых продуктов — практические действия.

Соответственно и исследование развития младших школьников в процессе обучения было построено в плане выделения трех данных отношений человека к внешнему миру.

2. Для выявления изменений по данным направлениям развития в состав педагогического эксперимента были включены психологические методы исследования. Так, изучение деятельности наблюдения было построено таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все более значительным и органичным участием мыслительных процессов. Для исследования мыслительной деятельности была избрана методика, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы абстрагирующей мысли над чувственно восприни­маемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета).



Рис. 5.2.Психолого-педагогические основы общего развития в процессе обучения

В исследовании практических действий основное внимание обра­щалось на адекватное сочетание оперативной и целеполагающей ан­тиципации. Антиципациявыступает как процесс предвосхищения раз­вития событий, результатов действия.

При изготовлении материального объекта внимание обращалось как на предвосхищение цели действия, так и на представления детей о спо­собах решения подобных задач. Словесный отчет о выполненной ра­боте отображал характер осознания школьником всего процесса изго­товления объекта.

Особым компонентом методики служило разностороннее просле­живание духовного роста и учения отдельных детей на протяжении всего периода начального обучения. Данный аспект методики соответ­ствовал задаче исследования индивидуальных вариантов развития, ко­торое представляет собой попытку включения отдельных линий раз­вития психической деятельности в контекст личности школьника. Изучение хода развития школьников и анализ отображающих его фак­тов осуществлялся так, чтобы вариативность развития не только не скрывала действующую здесь объективную закономерность, но и слу­жила дополнительным доказательством ее наличия.

3. Проведение эксперимента предполагало выход за рамки суще­ствующей практики обучения. В качестве основной задачи обучения рассматривалось достижение оптимального общего развития школь­ников как основы успешного усвоения знаний и навыков. Содержание обучения в экспериментальных классах отличалось тем, что оно давало школьникам общую картину мира, на основе ценнос­тей науки, литературы, искусства, материальной культуры. Богатство содержания образования достигалось во многом благодаря включению в учебный план новых учебных предметов: естествознания, геогра­фии — с 1-го, истории — со 2-го класса. Более насыщенным разнообраз­ным материалом становится содержание и таких предметов, как рус­ский язык, чтение, математика, рисование, музыка, трудовое обучение. При этом в экспериментальных классах изживается деление предме­тов на главные и неглавные, поскольку с точки зрения общего разви­тия имеют значение не только успехи в учебе, но и продвижение уче­ника в физическом, нравственном и интеллектуальном развитии.

4. Организующим началом осуществления педагогического процес­са в экспериментальных классах выступили дидактические принципы, разработанные Л. В. Занковым. Кратко их содержание можно пред­ставить следующим образом.

Обучение на высоком, уровне трудности. Преодоление учеником трудно­стей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепля­ет его веру в собственные силы.

Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии за­кономерностей.

Изучение программного материала быстрым темпом. По словам Л. В. Зан-кова, «жвачка — злейший враг развития». Повторять изученное необхо­димо только тогда, когда школьник приступает к изучению нового. Это нужно для того, чтобы связать новое знание с прежним материалом. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъ­екта учебной деятельности: как мне/лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?

Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем разви­тии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми [39].

5. Вместе с тем, по мысли авторов, дидактические принципы и по­ложения — это уровень абстракции, от которой нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактиче­ское содержание до учителя, до детей. По замыслу авторов, методиче­ская система выступает как единство методических средств представ­ления содержания обучения и приемов педагогической деятельности. Такая система всегда обладает определенными педагогическими свой­ствами как со стороны деятельности учителя, так и со стороны учебной деятельности школьника. К таким типическим свойствам отно­сятся следующие черты:

многогранность, заключающаяся в том, что методическим при­емам свойственны разнородные функции: они представляются средствами, которые служат не только усвоению знаний и навы­ков, но и развитию школьников, вовлечению в сферу учения ре­альной разносторонней психической деятельности школьников. Особое место занимают потребности в познании, положительные эмоции;

процессуальный характер означает, что каждый отрезок учебно­го курса входит в качестве зависимого элемента в органическую часть с другими элементами; познание каждого элемента все вре­мя прогрессирует по мере овладения другими, последующими эле­ментами предмета и осознания соответствующего целого, вплоть до учебного курса и его продолжения в'следующих классах;

коллизии как средство возбуждения интенсивности учения школь­ника, его восхождения на каждую следующую ступень учебной деятельности и развития, когда приобретаемые школьниками сведения сталкиваются друг с другом;

вариантность, предполагающая изыскание путей и средств ви­доизменения методической системы сообразно допустимым раз­личиям в построении содержания учебного процесса, различия­ми между учителями по сложившемуся в их опыте стилю работы, а также в зависимости от индивидуальных особенностей школь­ников.

6. Основные организационные формы экспериментального обучения такие же, как и традиционные (урок, экскурсия, домашние задания), но, по сути, они более гибкие, динамичные, более соответствуют зада­че общего развития учащихся. Урок благодаря новым дидактическим принципам существенно меняется: его структура отличается от тради­ционной, познание детей расширяется при постоянном переплетении новых знаний с ранее полученными. Экскурсии проводятся системати­чески и являются столь же значимыми в обогащении знаниями и раз­витии учащихся, как и урок. Домашние задания имеют более разнооб­разное содержание, вызывают у детей живой интерес, потребность в познании, в деятельности и поэтому не являются источником их пере­грузки.

7. Характер взаимоотношений учителей и учащихся Л. В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех сво-их работах он пишет об уважении к личности учащихся, о предостав­лении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, о значении использования в учеб­ном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемое. Созданию на уроке творческой обстановки, атмосферы сотрудничества способствует многообразие видов деятельности уча­щихся, что позволяет каждому из них полноценно участвовать в учеб­ном процессе.

8. Исходная задача — дать общее развитие школьникам — определяет и подход к выявлению результатов обучения. Базирующиеся на новых подходах формы и методы обучения способствовали возникновению у школьников новых форм психической деятельности. Они не являлись результатом прямого отражения содержания обучения, а возникали на основе обобщения педагогических воздействий, т. е. в результате внутренней работы психики. Так, в области мышления такое синтези­рование получаемых в ходе обучения впечатлений приводит к подлин­ному развитию мышления, а не к усвоению приемов умственной дея­тельности — частных или общих, но задаваемых извне. Благодаря используемым в учебном процессе методам возникала связь познания с многогранно проявляющимися чувствами школьников. Применяе­мые методы способствуют также постепенному формированию тако­го важнейшего качества, как осознание себя, способность вглядывать­ся в себя, в свой собственный внутренний мир.

В итоге учитель получал возможность судить об уровне своей рабо­ты не по формальным показателям успеваемости, а по фактическому продвижению учащихся в развитии. Очень важно, что отметки выстав­лялись лишь по итогам работы за продолжительный период времени. Это снимало у школьников напряжение, формировало у них подлин­ную активность, а учителю позволяло лучше наблюдать за развитием учеников. Удовлетворенность своей работой со стороны учителей и учеников при таком подходе существенно возрастает.

9. Проведенные по итогам экспериментального обучения исследова­ния позволили выявить следующие изменения в развитии указанных сторон школьников. Самое главное изменение в характере деятельнос­ти наблюдения заключается в переходе от односторонности выявления свойств объекта (по цвету) к многосторонности. У школьников обыч­ного класса продвижение заключается лишь в более детальном воспри­ятии частей предмета, а также в более точном и тонком выявлении его цветовых свойств. В то же время школьники экспериментальной груп­пы подмечают не только раскраску объекта, но также форму и строение его частей, величину объекта и отдельных его частей, другие ха­рактерные особенности. Кроме того, у школьников эксперименталь­ных классов деятельность наблюдения включает такой характерный компонент, как сравнение наблюдаемого предмета с другими объекта­ми. У некоторых школьников экспериментального класса появляется способность к обобщению характеристик свойств наблюдаемых объек­тов.

В опытах выявлено также резкое превосходство школьников экспе­риментальных классов над их сверстниками из обычных классов по количеству высказываний о наблюдаемом объекте, по интенсивности и устойчивости «побуждения к наблюдению».

Исследование мыслительной деятельности позволило выявить, что развитие идет: а) по линии расширения охвата предметов, рассматри­ваемых в одном и том же аспекте; б) по линии возникновения многоас­пектного подхода к вещам, когда каждый предмет начинает одновре­менно рассматриваться с разных точек зрения. Указанные изменения раньше проявляются в действиях с реальными предметами и затем уже обнаруживаются в словесном плане. Существенную роль в появ­лении правильного словесного ответа играла опора на практически достигнутый результат в оперировании с предметами.

Обнаружились и другие качественные изменения, затрагиваю­щие сферу внутренних побуждений к осуществляемой деятельности. Школьников экспериментальных классов характеризуют действия на основе собственного побуждения, стремление доказывать свои сужде­ния, целенаправленность, подчинение действий и словесного отчета поставленной задаче.

В психологическом изучении практической деятельности специ­ально выделялись наиболее важные в структуре всякого действия сто­роны —- предварительное планирование (в психологическом аспекте — антиципирование) и процессы, связанные с выполнением функций контроля, от уровня развития которых в значительной степени зависит успешность любой деятельности. Анализ полученных данных показал, что школьники экспериментальных классов оказались более продви­нутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов. Развитие умения планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качествен­ных сдвигов на протяжении нескольких лет обучения.

Иными словами, ученикам обычного класса недостает важнейшего компонента действия, а именно целеоперативных связей, т. е. связей между представлениями целей и соответствующими представлениями об операциях, приводящих к достижению этих целей. Кроме того, у школьников экспериментального класса между планированием, спосо­бом и характером действий и последующим отчетом существует доста­точно зримая связь. Школьников экспериментальных классов отличает тесная связь между речью как формой мыслительных процессов и предметным действием, благодаря чему антиципирование происходит адекватно, ход работы осознается школьником.

10. В целом полученные в ходе проделанного под руководством Л. В. Занкова исследования результаты свидетельствуют о том, что и по продвижению в общем развитии, и по качествам овладения знаниями и навыками вскрыто фундаментальное превосходство школьников экс­периментальных классов над учащимися обычных. Впоследствии эта система (разработанная вначале как метод исследования) в силу ее вы­сокой эффективности явилась прикладным результатом исследования, пригодным для использования в массовой школьной практике.

Сегодня данный подход известен как развивающее обучение (по Л. В. Занкову)— это построенная на основе качественно новых ди­дактических принципов методическая система начального обучения, направленная на общее развитие младших школьников. Для продви­жения данного подхода в практику образования на базе исследова­тельской лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр им. Л. В. Занкова при Министерстве образования и науки РФ.

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Инновационно-проектное знание | Воспитание развивающегося человека (по Р. Штейнеру)

Дата добавления: 2013-12-13; Просмотров: 1430; Нарушение авторских прав?;


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:


Читайте также:
studopedia.su - Студопедия (2013 - 2022) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.026 сек.