Эстетическое переживание как средство воспитания (по Л. С. Выготскому)

В своей работе «Педагогическая психология» Л. С. Выготский доста­точно детально рассмотрел вопросы психологии эстетического воспи­тания [25]. Основной тезис его анализа сводится к тому, что традици­онная педагогика зашла в тупик в вопросах эстетического воспитания.

Во-первых, это выражается в том, что педагогическая теория пы­тается навязать ему (эстетическому воспитанию) совершенно посто­ронние цели.

Во-вторых, она предлагает использовать для этого художествен­ные произведения в функции выразителя определенных моральных взглядов.

В - т р е т ь и х, задачи эстетического воспитания зачастую подменя­лись задачами социального и познавательного характера.

Причины подобных искажений лежат как в самой педагогической теории и практике, так и в объяснительных механизмах психологи­ческой науки. Психология долгое время не могла дать полного ответа па вопрос о сущности эстетического восприятия, сводя его к совер­шенно пассивному переживанию.

Более приемлемым Л. С. Выготскому кажется подход, согласно кото­рому эстетическое переживание предполагает наличие трех момен­тов — раздражения, переработки и ответа. Центральным звеном вы­ступает процесс переработки, который предполагает осуществление слушателем или зрителем «сложнейшей конструктивной деятельнос­ти». Она заключается в том, что «из предъявляемых внешних впечат­лений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект, к которому уже и относятся все его последующие реакции» [25, с. 279]. Эти последующие реакции, по мнению автора, могут быть названы «вторично творческим синтезом».

Таким образом, те содержание и чувства, которые наблюдатель свя­зывает с объектом искусства, заключены не в объекте, а привносятся им самим. Происходит процесс так называемого «вчувствования», в ходе которого происходит возобновление целого ряда внутренних ре­акций субъекта и их определенная творческая переработка. Эта дея­тельность и составляет существо эстетической активности человека.

Такое понимание процесса восприятия сближает его с процессом творчества. При всех существующих различиях между созданием ху­дожественного произведения и его восприятием необходимо признать определенное тождество между этими процессами. Поэтому процесс восприятия произведения искусства может быть рассмотрен как по­вторный и воспроизведенный процесс творчества.

В силу этого целью эстетического воспитания является не воспро­изводство определенной эмоциональной реакции, а овладение меха­низмом преобразования и преодоления подобных реакций. В силу это­го предметом воспитания выступает эстетическое чувство ребенка. Для подтверждения данной мысли автор прибегает к цитате из Б. Христиансена, который утверждал, что «ужас не изображается ради него самого, но как импульс для его преодоления».

Поэтому любое произведение искусства ни в коем случае нельзя рассматривать как некоторый эмоциональный раздражитель. Значе­ние искусства как раз и состоит в том, чтобы преодолеть реальную предметную тему или эмоциональную окраску вещи. Смысл эстети­ческой деятельности всегда понимался как катарсис, т. е. освобожде­ние духа от мучающих его страстей.

Значение искусства для воспитания ребенка во многом определяет­ся тем моральным «последействием», которое вызывается эстетиче­ским восприятием. Вместе с тем воспитательное значение подобного последействия нельзя преувеличивать. Это обусловлено тем, что та­кое последействие отличается определенными психологическими чер­тами.

Во-первых, оно не сводится к логическому извлечению морали или поучения, а совершается в виде интимного, внутреннего процесса внимания самого ребенка. При этом «чем сильнее та взволнованностьи страстность, в атмосфере которой совершается действие эстетиче­ского впечатления, чем выше эмоциональный подъем, которым оно со­вершается, тем больше сил привлечено на сторону морального после­действия и тем вернее оно совершается» [25, с. 285].

Во-вторых — особенность морального последействия состоит в том, что его результаты весьма трудно предсказать заранее. Зачастую они носят довольно случайный характер, поэтому вряд ли они могут выступать в качестве основы морального воспитания.

Кроме того, возможно и познавательное последействие искусства. Это обусловлено тем, что знакомство с произведением искусства спо­собно расширить взгляд ребенка на какую-нибудь область явлений, по­зволяет обобщать и объединять достаточно разнородные факты. Кроме того, благодаря эстетическому переживанию возникают достаточно значимые установки для последующих действий, которые существен­но влияют на поведение детей.

Вместе с тем такое влияние искусства нельзя рассматривать как результат прямого воздействия. Воспитательный эффект возникает достаточно противоречивым путем и исходит из преодоления непо­средственных впечатлений от предмета и искусства. Поэтому эффект воздействия рождается в результате сложнейшей деятельности внут­ренней борьбы, которая и разрешается в катарсис.

Все это позволило Л. С. Выготскому сформулировать три психоло­гически оправданные задачи в сфере эстетического воспитания детей.

1. Воспитание детского творчества. Простейший пример подоб­ного творчества — детский рисунок. При всей его внешней невыра­зительности он имеет большую педагогическую ценность. Значение данной формы эстетического самовыражения ребенка в том, что она научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их. Такое детское творчество, говоря словами самого автора, «учит психику восхождению над непосредственным пережи­ванием».

Поэтому основным педагогическим требованием к детскому твор­честву выступает всемерная поддержка его «психологичности», а не контроль объективного качества создаваемых им художественных произведений. Так, недопустимо никакое вмешательство по исправ­лению и выравниванию линий детского рисунка, поскольку, по сути, это означает грубое вмешательство в психологический строй детских переживаний и существенно препятствует их реализации. Поэтому основное требование к педагогам состоит в признании ими самобыт­ности детского творчества, его психологической особенности.

2. Обучение технике того или иного искусства. Овладение опреде­ленной техникой искусства не должно превращаться в самоцель. Его истинное предназначение состоит в том, чтобы обеспечивать воспита­ние более глубокого восприятия художественных произведений. Это обусловлено тем, что невозможно достаточно глубоко войти в худо­жественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка. При этом необходимо соблюдать определенную меру в осуще­ствлении технической оснащенности школьника. По мнению автора, только то обучение технике полезно, которое переступает за эту тех­нику и научает творческим умениям: создавать или воспринимать.

3. Формирование умения воспринимать и переживать произведе­ния искусства. В этом случае приемы логического толкования оказы­ваются крайне неэффективными. Для этого требуется специальная выучка, направленная на выработку особенных умений воссоздания художественных произведений. Особость данных умений вызвана той сложностью процесса художественного восприятия, о которой многие педагоги даже не подозревают. По мнению Л. С. Выготского, она обус­ловлена такими характеристиками художественного произведения, как стиль и форма.

Более подробно проблема художественного восприятия была рас­смотрена Л. С. Выготским в его работе «Психология искусства» [24]. В ней он сформулировал положение о центральной идее психологии искусства. По его мнению, она заключается в признании преодоления материала художественной формой. Это означает, что свое основное воздействие произведение искусства оказывает не своим содержанием или выражаемой им моралью (идеей), а своей художественной формой.

В тексте можно даже найти упоминание о выдвинутом автором «законе уничтожения формой содержания». Он состоит в том, что структура представления содержания в художественном произведе­нии имеет в конечном счете одну цель — погасить непосредственное впечатление, которое исходит от этого содержания, и превратить его в эстетическое переживание. В частности, для понимания формы литера­турного произведения особое внимание требуется обращать на органи­зацию речи самого писателя, его язык, строй, ритм, мелодику рассказа. В силу этого в процессе восприятия художественного произведения на смену непосредственным переживаниям человека приходит так называемая общественная техника чувств.

Будучи сформированной по отношению к произведениям культу­ры, такая эстетическая реакция может быть в дальнейшем перене^ен^.. в саму жизнь школьника. Тогда многое из того, что окружает ребенкав повседневной жизни — жилище, одежда, разговор, чтение и т. д., — может послужить материалом для эстетической обработки. Это позво­лит поднять повседневные переживания школьника до уровня твор­ческих, эстетических реакций.

Дата добавления: 2013-12-13