Види педагогічного експерименту

Залежно від мсти, умов проведення та інших ознак у практиці функціонує декілька видів педагогічного експерименту в досліджен­нях фізичного виховання і спорту (Рис. 3.1.).

Розглянемо сутність найпоширеніших з них.

За метою дослідження експеримент може бути констатувальним і формувальним.

Констатувальний експеримент ще називають діагностичним або контролюючим. Всі назви відповідають його сутності, оскільки за допомогою цього експерименту визначають реальний стан досліджу­ваної проблеми фізичного виховання, спорту та фізичної реабілітації до втручання дослідника в навчальпо-виховний процес дослідника. Збирають вихідні дані про фізичний розвиток, фізичну підготовку, фізичний стан учнів (студентів, дорослого населення); їх ставлення до цього процесу; перевіряють уже відомі факти та їхній вплив у нових умовах, з іншим віковим контингентом, визначають міру цього впливу.

Зібрані в констатувальному експерименті дані є підставою для такої побудови дослідження, яка дозволяє прогнозувати розвиток властивостей, якостей, характеристик явища, що вивчається.

Формувальний експеримент ще називають перетворюючим або дослідницьким. Його мета — перевірити ефективність нового в науці і практиці педагогічного положення, запропонованого дослідником. У процесі експерименту і після його завершення експериментатор може корегувати розроблену експериментальну програму, удоскона­лювати її і робити придатною для практичного використання в про­цесі фізичного виховання, спортивного тренування і фізичної реабі­літації, усуваючи з неї деталі, які суттєво не позначаються на резуль­татах навчально-виховного процесу, але вимагають невиправданих

пгиль тих, хто її реалізує у практиці. Адже в роботі з невеликою І руною дітей (студентів) можна зробити значно більше, ніж з загаль­ним масивом тих, хто займається. У таких випадках, розробляючи практичні рекомендації, експериментатор повинен поставити собі іііпаїшя: «Чи виправдовує можливий результат ті зусилля, які треба покласти, щоб його досягнути?»

І констатувальний, і формувальний експеримент залежно від по-іііфо/імованості учасників дослідження про завдання і зміст дослі-м/і.сіііія, може бути відкритим або закритим.

Відкритий експеримент передбачає детальне ознайомлення його учасників із завданнями і змістом дослідження. При цьому треба м.пїї на увазі, що поінформованість, зазвичай, сприяє активності.ннтежуваних, їх свідомому ставленню до виконання завдань занять, і це може сприятливо впливати на результат. Водночас, прагнення ішконати завдання якнайкраще привносить у навчально-виховпий процес елементи неприродної поведінки його учасників і може дефо­рмувати результати роботи, особливо учнів початкових класів.

Поінформованість про завдання дослідження і його зміст в окре­мих випадках може викликати і навмисну, або спонтанну, негативну реакцію учасників експерименту, що слід вважати абсолютно неба­жаним явищем, оскільки таке ставлення провокує зрив усього пере-іні у дослідження. Але якщо в цих умовах буде досягнуто позитивно-іо результату, то це найкращий доказ ефективності експерименталь­ної о чинника.

Найсприятливіша для педагогічного експерименту — нейтральна реакція йото учасників, яка не впливає на поведінку учнів. Усвідом­люючи важливість вирішення завдань, вони залишаються природни­ми, поводяться, як в звичайних умовах навчальпо-виховного проце­су.

У кожній експериментальній групі можуть бути особи з різними видами реакцій. Експериментатор повинен ретельно спостерігати і використовувати матеріали спостереження, одержані під час занять при аналізі й обговоренні результатів дослідження.

Закритий експеримент не передбачає інформування учасників;И'
дослідження, що надає їхній поведінці невимушеності, яка допоможе

пайобЧктивніше віддзеркалити переваги і недоліки -запропонованою |

дослідником експериментального чинника. Проте забезпечити цілко-!Ц'
виту таємність експерименту надзвичайно складно, оскільки заняття

будуть дещо незвичайними, на деяких з них буде присутнім експе- /И^%

риментатор або йото помічники, які проводитимуть спостереження 1

та вимірювання, і фіксуватимуть їх, а це вже викличе певну реакцію І
тих, хто займається.

Який вид експерименту обрати для кожного конкретного дослі-іжі'іііія — треба вирішувати, враховуючи вік учнів, їхні комуніка­ційні здібності, активність, ставлення до предмета, вчителя, стан і|м (пчпоіч) виховання і його місце в конкретному навчальному закла-п

Ча спрямуванням експеримент може бути абсолютним і порів-нч'іьппм.

Абсолютний експеримент проводять при потребі вивчити стан (мі;і;іпий час) певної групи осіб. Він характерний для масових діаі-іііч ііі'іних досліджень, в яких не буде простежуватися динаміка роз­мін к\< чи підготовленості учасників експерименту. Проводиться таке ми іижсішя за відповідними 'ієсіпми для певних вікових груп при пишці фізичного пану населення. Масові обстеження для розробки иапчартів повинні проводитися через кожних 10 років.

Порівняльний експеримент проводиться для виявлення ефекти-ніііч'ті певного експериментального чинника у формувальному до-і/-'іі.тжеппі. Порівняння може відбуватися різними способами.

і Іорівіповатн можна результати копстатувального експеримеп ту її сі ан/іартами фізичного розвитку і нормативами підготовленій:! і. При цьому стандарти і нормативи повинні відповідати контингенту, нкпіі обстежується, та проводитись тими ж методами збору й оброб­ки результатів обстеження, за допомогою яких розроблялися станда­рт.

Здебільшого проводять послідовний порівняльний експеримент, нкпіі передбачає порівняння контрольних показників до впроваджен­ня і; навчально-виховпий процес експериментального чинника і після псиною часу його впливу па учасників дослідження. Його можна використовувати тоді- коли тривалий час у певній групі тих, хто за-Іімається, не спостерігалося суттєвих позитивних зрушень, на які можна розраховувати у процесі рухової активності. Якщо після за­провадження в заняття експериментального чинника через певний час ці зрушення будуть зафіксовані, то це є підставою для висновку про ефективність цього чинника.

Використовують цей вид порівняння і тоді, коли група осіб, що піймається, малочисельна і немає можливості створити аналогічну групу для контролю

Послідовний експеримент може успішно використовуватися учи- І
гелями шкіл та тренерами ДІОСШ, а також студентами, магістра»іа- \
ми при виконанні курсових, дипломних і магістерських робіт. ')

Якщо с можливість сформувати контрольні групи, то застосову- '] ють паралельний експеримент, який є найнадійнішим.

Для дисертаційних досліджень використовується, зазвичай, па­ралельний експеримент, який організовується за схемою ідентичних 1 трун, іцо передбачає організацію щонайменше двох, а можливо і де­кількох паралельних груп. Одна з них ■— експериментальна, в яку, вводять експериментальний чинник; друга ■— контрольна, в якій па-вчальпо-виховпий процес відбувається традиційно, тобто нічого не

змінюється.

Навчальні заняття в обох трупах (класах) проводяться однаково, за винятком експериментального чинника, який повинен бути чітко окреслений і зрозумілий. У таких умовах можна бути впевненими, І що всі спонтанні (супутні) чинники в обох групах будуть впливати практично однаково, і якую через певний час ми одержимо зміни, ю цс результат впливу експериментального чинника.

Для доведення наявності або відсутності ефекту від впливу екс­периментального чинника необхідно виконати такі процедури:

1. Провести контрольний зріз в обох групах і порівняти його ре­
зультати, щоб переконатися, що вони однакові, а якщо неоднакові, ю.-
треба зрівняти групи відповідно до вимог (див. З.4.).

2. Провести заняття за програмою контрольної й експеримента­
льної групи, виконавши проміжні зрізи.

3. Провести підсумковий зріз в обох групах.

4. Порівняти результати вихідних і підсумкових зрізів в обох⁵
групах і визначити величини їх змін у відсотках. '

5. Порівняти величини зрушень контрольних і екснсрименталіі-'.*
них груп. Порівнювати у відсотках.

6. Опрацювати результати зрізів методами математичної статне-'
тики, визначивши їхню достовірність, або залежно від завдань дослі-'
дження виявити наявність і величину кореляції. 5

Якщо у дослідженні кращі результати виявились у членів експс-| риментальних груп (порівняно з вихідними показниками і показнії

і-.іми учасників контрольних груп), то це є підставою для висновку м|>іі ефективність експериментального чинника.

Якщо експериментальний і контрольний чинники дали одпако-іи 11 і результат, то цс може розцінюватись як позитивний результат, і» і і.тьки знайдено ще один педагої ічиий чинник, який за ефекттшні-• ми не поступається традиційному, але розширює можливості педа-іііі ічноі'О впливу на тих, хто займається.

Порівняльний паралельний експеримент може проводитись і за і м'мою «єдина дослідна група», коли колена дослідна група щодо іншої с одночасно і контрольною, і експериментальною.

І акий спосіб проведення експерименту Г ефективним при пошу-ь\ оптимального рівня фізичного навантаження, кількості занять на ііьідепь чи співвідношення засобів в тренувальних або оздоровчих мрчі рамах занять. Наприклад, при визначенні оптимальної кількості німці.них уроків фізичної культури чи спортивних тренувань можна і торити чотири експериментальні (вони ж і контрольні) трупи в щ>п\ буде проводитися 2 уроки па тиждень в одній, у другії! -- 3;

ч іретій -.. 4 і у четверті!'! 5. Зміст уроків, умови їх приведення

о» іу і ь однакові, а результати, доеяіпуті учнями через певний час, циіень їхнього фізичного розвитку, підготовленості та здоров'я, ус­пішність будуть, очевидно, відрізнятися. Результат¹ групи, досягнен­ні) якої будуть найвищими, свідчитиме про оптимальну кількість

\рі>КТВ.

Найскладнішу побудову має перехресний експеримент. Під час іііцо проведення також усувається необхідність створення контроль­нії- і рун, оскільки кожна з них па різних етапах експерименту поче-|чово буде контрольною або експериментальною.

Цей вид експерименту використовується годі, коли в навчально-ннмщніїії процес вводиться не один, а два і більше експерименталь­них чинників. У кожному такому випадку кількість порівняльних чинників визначає кількість експериментальних грум і етапів па-Ііч.ііши. При двох чинниках буде дві експериментальні групи і два (ч.іпи дослідження, при трьох - три групи і три етапи і так далі. Наприклад, в останньому випадку па першому етапі дослідження в І р\ пі '<!» буде впроваджено в експеримент перший чинник, н групі ••її" другий, в групі «III» третій. На другому етапі в першій

групі в навчально-виховний процес буде введено другий чинник, в |
групі «II» —третій, в групі «III» — перший. Нарешті, на третьому
етапі експерименту в «І» групі буде введено третій чинник, в «II» —^:
перший, в «III» — другий. '

Така схема експерименту підвищує достовірність одержаних рє-'Ц
зультатів. Оскільки одні й ті ж учасники експерименту почергово;
піддаються впливу одного або другого педагогічного чинника, і всі!
групи знаходяться в однакових умовах, то можливість твердити про І;
випадковий вплив суттєво зменшується. -

Недоліком перехресного експерименту є різна почерговістьі
впливу педагогічних чинників, а отже, кожен з них діє на різному||
вихідному тлі (різній основі). Саме через це експерименти з чотирма|
і більше чинниками проводяться рідко і тільки в тих випадках, коли!
тривалість етапів не може суттєво змінити рівень підготовленості
учасників дослідження до наступного його етапу. ■

Використовується цей експеримент переважно в дослідженнях;,
пов'язаних з фізичною підготовкою спортсменів. ■•■

За умовами проведення експеримент може бутті природним мо'І дельним, або лабораторним.

Природний експеримент проводиться в реальних для учасникп§] дослідження умовах діяльності, але при цьому в заняття вводиться т§| завдання, яке необхідно реалізувати. Цей вид експерименту дозволяй приховати його зміст та мету і при цьому зберегти суть. У такш умовах дослідник вивчає поведінку учасників експерименту, рівеий їхніх знань, умінь, навичок та інші характеристики, які необхідні дослідити за задумом експериментатора. Потім він змінює зміст| форми, методи або засоби фізичного виховання (спортивного трену| вагтня, оздоровлення) і після цього знову вивчає рівень фізичного; розвитку, успішності, вихованості тощо і робить висновки про ефек| тивпість застосованої в природних умовах системи заходів.

Прикладом природного педагогічного експерименту у фізичпом| вихованні може бути перевірка ефективності змісту нових навчали них програм для учнів (студентів, юних спортсменів тощо). Умові проведення такого експерименту настільки типові, що його учасник! навіть не усвідомлюють своєї участі у науковому дослідженні.

Модельний експеримент характеризується значними змінами ціпових умов фізичного виховання чи спортивного тренування, чого шімагає потреба ізолювати експериментальний від побічних впливів. Прикладом такого експерименту може бути дослідження результати-мііостт різних засобів для розвитку фізичних якостей.

Лабораторний експеримент передбачає виділення окремої групи \часпиків і їхню ізоляцію від впливів довкілля. Працюючи з цією ф\пою, дослідник застосовує спеціальні методи дослідження: бееі-ііі, тестування, індивідуальне і групове навчання, і спостерігає за і фіктивністю своїх дій. Роль цього методу є допоміжною. Він вирі­шує завдання підготовки фізіологічних і психологічних аспектів пе-

|аі ОПЧПОГО ДОСЛІДЖенНЯ.

Кожний конкретний педагогічний експеримент характеризується не однією, а декількома ознаками. Окремі з них можуть містити всі ^ір.іктеристики. Наприклад, за мстою дослідження експеримент мо­же бути формувальним, за умовами проведення — природним, за і иік'обом комплектування груп — дослідним уроком, за поінформо-

мапк'ію учнів — • закритим, за спрямуванням -.......... - порівняльним, за

іппчною схемою доказовості — перехресним. Знання цих ознак та їх ці я '.кін дозволяє досліднику точно визначити той вид експерименту, икні'і допоможе найефективніше реалізувати задум дослідження і шіріпінти поставлені в ньому завдання.

. Формування дослідних груп

Педагогічні дослідження у фізичному вихованні і спорті, зазвй-'ііііі. ' порівняльними. Застосування тих чи інших способів порівнян­им результатів педагогічного процесу в дослідних групах вимагає максимально можливої ідентичності учасників педагогічного експе­рименту за певними ознаками. Тільки в такому випадку можна буде «іисрджувати, що успіхи учасників експериментальної групи (якщо нічні будуть) досягнуті завдяки введеному в педагогічний процес і іитісриментальному, а не інших чинників.

іважаючи на це, до складу сформованих дослідних груп мають >ішіііі особи одного віку, статі, фізичного розвитку і підготовленос

гі. професійної приналежності тощо. Крім цих загальних характерної^ іик, учасники експерименту мають вести порівняно однаковий спої сіб життя. Не можна, наприклад, в експериментальну групу залучати! учнів сільської школи, а в контрольну -■- міських школярів, якщо| навіть інші показники в них будуть однакові.

Важливе значення для одержання об'єктивних результатів мабЯ славлення до дослідження його учасників. Обстежувані мають абдЗІ свідомо і сумлінно виконувати свої ролі, або не знати про те, що во«й ми беруть участь в експерименті. В останньому випадку досягається".--^ цілковита об'єктивність. При цілеспрямованому формуванні став-«ісппя до дослідження учасників експерименту треба переконати, ЩО'1 сумлінна участь сприятиме їхній кращій підготовці й підкріпити Ц<й|| демонстрацією одержаних результатів.

Вирівнювання особистих характеристик учасників експерименту¹!! називають типологічним відбором.

При вирівнюванні характеристик вірогідних учасників експери«ч| менту треба проаналізувати їхні анкетні дані, а в багатьох випадках'; проводити відповідні тестування, що найчастіше зустрічається в ДО-Ц слідженнях розвитку фізичних якостей. У ньому випадку необхідно-: підібрати учасників експерименту за рівнем розвитку досліджуваної:; якості. Якщо, наприклад, треба оцінити ефективпісп» нового методу^;Ц (засобу) розвитку витривалості, то для експерименту необхідно сфо-1щ рмувати дві групи учнів (студентів, дорослих осіб), рівень розвитку І] витрив ал ості як и х оді і акови і і.

Досягнути цього можна різними способами. По-перше, можнаЦ підібрати певну кількість (20, 30, 40...) осіб, які окрім усіх інших од-' пакових характеристик, мають однаковий рівень розвитку витрива-Ц лості. Зрозуміло, що це зробити доволі складно. Тому є другий спо-*; сіб вирівнювання, який полягає в -тому, що ми підбираємо осіб з':; приблизно однаковим рівнем розвитку витривалості, але приріст^ будемо оцінювати у відсотках, а не в абсолютних величинах. Вико-| ристовуючи цей спосіб вирівнювання, треба враховувати, що цін-'; ність приросту досягнень залежить від вихідного рівня. Чим вони! вищі, тим вища цінність приросту. Так, за даиимил Б.А. Ашмаріна (1976), поліпшення результату в бігу на 100 м від 10,1 с до 10 с можна порівняти з поліпшенням результату від 12 с до 11 с

Третій спосіб передбачає підбір рівноцінних пар (перший рів­ний першому, другий другому і т.д.) контрольних й експерименталь­них груп. Зауважимо, що середні показники обидвох труп при цьому способі будуть завжди однакові. Крім цього, найпростішого способу ипрівнювання вихідних даних обстежуваних, який називають вирів­нюванням на одній основі, в практиці наукових досліджень (особли-ііо у спорті) застосовують вирівнювання на двох і навіть на трьох основах. Цей спосіб застосовують, якщо треба вивчити вплив не на одну, а па дві чи три якості. У такому випадку можна діяти різними Нгіихами: 1) кожному учасникові експериментальної групи підбира­нні, до нари учасника контрольної групи; 2) кожному обстежуваному експериментальної групи за різними якостями підбирають до пари декількох членів контрольної групи (наприклад, за показниками ви-Ірнкалості 1 - 1, за силою 1 = 4; за гнучкістю 1 = 7).

Зрозуміло, що при вирівнюванні на двох і трьох основах дове­деться вводити в трупи, і виводити з них тих. кого неможливо вирів­няти на цих основах. Це може привести і до скорочення чисельності груп, якщо не вдасться підібрати із обстежуваного контингенту не­обхідну кількість однакових за підготовкою осіб.

Прагнучи до вирівнювання певних характеристик учасників екс­перименту, варто пам'ятати, що цілковитого вирівнювання досягну-ііі практично неможливо. Не можна вирівняти інтелект, характер, мотивацію, вольові якості, настрій учасників експерименту тощо.

Ііільшість педагогічних експериментів передбачає участь порів­няно невеликої кількості осіб. Проте, наукові положення, одержані икіором дослідження, та висновки поширюються на інших, що ма-іоіі, такі ж характеристики.

Допускаючи перенесення результатів експерименту на інших осіб аналогічної статі, віку, рівня підготовленості тощо, теорія педа-ІОГІЧ11И.Х досліджень опирається на закон великих чисел, який твер­дить, що дія великого числа випадкових факторів дає результат, який майже не залежить від випадку. Таким чином, дія закону забезпечує іпаємоногашсппя випадкових відхилень і дозволяє виявити серед безлічі явищ свою об'єктивну дію. На об'єктивній дії цього закону і іруптусться вибірковий метод в статистиці (див. VIII розділ), вико­ристання якого дає можливість вивчати не всі одиниці певної сукуп-носи, а лише відібрану для дослідження їх частину. При цьому уз;і-~ гальпені характеристики відібраної частини (вибіркової сукупності)'¹^ поширюються на всю сукупність (генеральну сукупність).

Однією із основних вимог вибіркового методу с: максимальне' віддзеркалення вибірковою сукупністю рис генеральної сукупності. Іншими словами, вибіркова сукупність мас бути представницькою - -репрезентативною. В практиці наукових досліджень це досягає іьог участю великої кількості обстежених в діагностичному дослідженні і вибором з цього масиву експериментальних і контрольних грум. Проте повної ідентичності досягнути школи не вдасться. Тому її практиці наукових досліджень, при опрацюванні одержаних даних, за допомогою теорії помилок і статистики (див. VIII розділ) вирахо­вують помилку, яка відрізняє вибіркову і генеральну сукупності.

Послуговуючись вибірковим методом треба вирішній, кого виб­рати і скільки їх мас бути, оскільки кількість «однакових» претенде­нтів на участь в експерименті часто більша, ніж цього вимаіають умови і можливості дослідження.

НайобЧктивіїішнм при відборі претендентів па участь в експе­рименті с спосіб випадкової вибірки (механічний відбір), який «і технікою реалізації мас три варіанти: 1) спосіб алфавітних списків, суть якого поляіас в тому, що всі претенденти за алфавітом потрап­ляють у список і кожному з них присвоюються порядковий номер. Після цього визначають, що членами експериментальної групи ста­ють особи, прізвища яких виявились під непарними числами. її осо­би, прізвища яких були означені парними числами можуть скласиі контрольну групу, а якщо такої потреби немає, то вони не беру 11. участі в експерименті; 2) спосіб лотереї полягає в тому, що прізвища всіх претенденті» записують на окремі закриті карт очки і способом' лотереї формують склад учасників експерименту: експериментальну; групу складуть ті карточки осіб, яких вибрали, інші будуть зарахова­ні у контрольну групу, або за певних умов, не візьмуть участі в до­слідженні; 3) таблиця випадкових чисел, суть якої полягає в і ому, що порядковий помер претендента па участь у дослідженні знаходять і у спеціально розробленій таблиці випадкових чисел за двома першії» ми або останніми цифрами. Як тільки підібрали необхідних 5 (10,"! 15, 20) осіб, пошук припиняють.

Наприклад, за завданнями експерименту із двох паралельних ні.и ів, в яких він буде проводитися, необхідно відібрати по 5 хлоп-чпмв і по 5 дівчаток для лабораторних досліджень. Для того, щоб кожен учень мав шанс потрапити до числа 20 відібраних, чинять так: |»и (іляють класи на хлопчиків і дівчаток. Припустимо, що в кожно-М\; них виявилося по 18 хлопчиків і по 22 дівчинки. Окремо в кож­ному класі хлопчикам присвоюють номери від 1-го до 18-го, а дівча-п,.ім від 1-го до 22~го. Це можна зробити за алфавітними списка­ми гласних журналів або за способом лотереї.

ідіиснивши ці процедури, в таблиці випадкових чисел, починаю­чи і першої колонки зверху вниз, знаходять числа, які не перевищу-|иіь 18. Таких чисел відповідно до умов експерименту необхідно шли ні 5. Оскільки таблиця містить чотиризначні числа, то домовля-(ічьен враховувати тільки перші (або останні) дві цифри. Керуючись Ними умовами в першій колонці знаходять числа: 13 (чотири значне М і), 16 (1618), 9 (0905), 14 (1420), цифру 0912 пропускають, оскі-чі.і.и.N«9 уже був, 4 (в другій колонці 0470). Таким чином для участі і» іислідженні візьмемо тих хлопчиків, прізвища яких зазначені но­мер іми 4, 9, 13, 14, і 16. Гак чинять у кожній групі хлопчиків і дівча-

Дата добавления: 2013-12-13