Виды научной статьи

Существенный интерес представляет обоснование видов статьи. Такая попытка классифицировать статьи с позиции жанра предпринята в филологии Е.В. Михайловой, которая выделяет три критерия и, соответственно, три группы статей:

• по области научной деятельности: статьи педагогические, психологические, исторические, математические и др.;

• по коммуникативным задачам, стоящим перед исследователем: проблемные, научно-популярные, научно-публицистические, обзорные, аналитические;

• по научной задаче: теоретические и прикладные.

Эти критерии являются общими для широкого класса статей. Мы обсуждаем лишь научные педагогические статьи. Таким образом область научной деятельности фиксирована. Хотя и здесь можно подразделить педагогические статьи, в свою очередь, по областям педагогики: общепедагогические, историко-педагогические, социально-педагогические, дидактические и т.д. По характеру научной задачи их можно также разделить на теоретические и прикладные. Вместе с тем автором не выделен критерий теоретичности и научности (11). Классификации научных статей в методологии педагогического исследования (4; 6; 7; 8) мы не встретили. Представим собственную дискурсивную попытку такой классификации.

В данном нами понятии научной статьи ключевыми, как указывалось, являются слова: «научный текст», «проблема», «дискурс». Каждое из них может стать ключом, основанием для классификации педагогических статей, которое можно подразделить по основаниям: текста, проблемы, дискурса.

Остановимся на возможных видах статей в педагогике по основаниям проблемы и дискурса. Для этого выявим, какие характеристики, признаки научности, требования к ней выделяются в методологии педагогического исследования.

Рефлексируя признаки «принадлежности какого-либо сочинения или изложения к науке», Е.В. Бережнова и В.В. Краевский выделяют следующие:

• научно-познавательный характер целей;

• выделение специального объекта исследования, который должен относиться к педагогической науке, т.е. лежать в сфере образования, педагогической деятельности;

• применение специальных средств научного познания;

• соблюдение однозначности терминологии в рамках одного научного труда (в данном случае статьи) (7).

В.И. Загвязинский, Ф. Атаханов обсуждают основные требования к содержанию изложения результатов научного исследования, правда общие для разных видов изложения (научного отчёта, доклада, статьи и т.д.), а не специальные для статьи (6).

К ним отнесены:

• концептуальная направленность (система исходных положений и ведущих идей, являющихся основой для объяснения и преобразования педагогической действительности);

• сущностный анализ и обобщение фактов и явлений, обеспечивающие глубину их рассмотрения, анализ, объяснение и обобщение;

• аспектная определённость, означающая задание ракурса, угла зрения в рассмотрении проблемы;

• социальный контекст;

• определённость и однозначность употребляемых понятий и терминов;

• чёткое выделение найденного автором нового и авторской позиции по отношению к обсуждаемым вопросам.

Общими, несмотря на разное их выражение, являются: научно-познавательная направленность на объяснение и преобразование педагогической действительности; применение научных методов и средств (анализ, обобщение и др.); определённость и однозначность используемых в рамках данного научного труда понятий и терминов. Однако эти признаки характеризуют научную сущность любого научного труда и не дают основания их дифференциации на самостоятельные группы среди «теоретических» и «прикладных» статей. Теоретическое исследование, как известно, сопровождается развитием понятийного аппарата науки и выявлением существенных связей и закономерностей. В. В. Краевский правомерно подчёркивает, что теоретическое знание в педагогике - «это знание о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и воспитания, о составе, функциях и структуре содержания образования, о классификации учебных предметов и т.п. Результаты теоретических исследований раскрывают, описывают и объясняют связь и взаимодействие различных факторов внутри педагогического процесса» (8; с. 41, курсив наш. - И.Ш.). Среди характеристик теоретичности педагогического знания автор указывает: общность, системность, опосредованность выявляемых связей с действительностью, фиксированность числа свойств, связей и отношений исследуемых объектов (там же, с. 149).

Для конкретизации «теоретичности» и соответственно классификации теоретических статей удачным ключом может стать сама научная проблема (отражаемая в статье), например, мера теоретической «продвинутое^TM» в ней, уровень или порядок её теоретичности. Тогда теоретические статьи правомерно подразделять по мере «продвинутости» в ней - она только ставится или анализируются и обсуждаются возможные пути или подходы её решения, или даются обобщения по ней, или обосновывается и излагается авторский концептуальный взгляд на неё или на её решение. В таком разрезе целесообразно разделение теоретических статей в педагогике на: постановочные, аналитические, обобщающие, концептуальные.

Что касается выделяемых Е.В. Михайловой «прикладных» статей, то их также правомерно дифференцировать. Размышляя о логике научного исследования и представляя её как систему, П.В. Копнин указывает в числе итоговых для научного исследования понятий (выражающих его конечную цель) такое понятие, как «наука, как прикладная логика», подразумевая, что всякая наука становится прикладной логикой. (9; с. 166). А рассматривая систему связи педагогической науки и практики, основой которой является педагогическая действительность, В.В. Краевский выделяет в качестве необходимого этапа «возвращение к практике - методической системе, проекту» (8; с.87).

Напомним, что одним из ключевых слов в понятии статьи является проблема. Прикладные статьи также целесообразно подразделять по содержанию, характеру и полноте прикладного решения проблемы или её прикладного значения. В зависимости от того, сделан ли в статье акцент на обсуждении опытно- экспериментальной работы в целом или на детальной проработке лишь инструментального обеспечения (методов, приёмов, средств и т.п.) решения проблемы и её практического приложения, правомерно их разделение на экспериментальные и инструментальные.

Таким образом, научные педагогические статьи правомерно распределить так.

Научные педагогические статьи - теоретические и прикладные: постановочные, аналитические, обобщающие, концептуальные, экспериментальные, инструментальные.

Постановочные статьи. Рассматривая логику научного исследования, П.В. Копнин относит проблему к важнейшей её категории. «Проблему можно определить как знание о незнании» (9; с.164). Автор правомерно обращает внимание на то, что «научное исследование начинается с постановки проблемы (курсив наш - И.Ш.), что правильно поставить проблему - это значит наполовину обеспечить успех в её разрешении» (там же; с. 160). Выделяя постановочные статьи в самостоятельную группу, необходимо выяснить: что такое «ставить» или «поставить» проблему в науке? Ответа на этот вопрос в логике науки мы не нашли.

Приведём собственные рассуждения по этому поводу. Ставить проблему в научной статье - это сформулировать, обозначить, зафиксировать, выдвинуть что-либо. Поскольку в постановочной статье автор только ставит проблему, то он именно её «закрепляет», «регистрирует» в науке и «сосредоточивает» читателя на ней, т.е. фиксирует. А поскольку научная статья - форма дискурса, то в ней автор не только формулирует, обозначает, сосредоточивает, но и предлагает для обсуждения, т.е. именно «выдвигает» положение для научно-образовательного сообщества.

Постановочная статья в педагогике должна в дискурсивной форме, логически полно и обоснованно отразить:

• что ставится (нерешённая в науке проблема, новое понятие);

• как ставится (однозначно или вариативно, в общем или конкретно);

• зачем ставится (для восполнения: в теоретическом плане определённого аспекта некоторого многоаспектного явления или его структурной оформленности; потребностей практики недостающими методами решения практических задач; недостающего теоретического объяснения имеющихся фактов и явлений; недостающего обоснования путей решения проблемы и др.)

Обобщение опыта научного дискурса в педагогике позволяет нам выделить ряд общих приёмов постановки проблемы:

• противопоставление (ставящейся проблемы другим известным);

• распространение имеющейся общей проблемы (в социуме, социологии и т.п.) на педагогическую действительность или экстраполяции психологических закономерностей, например на различные сферы образования: а) на исследуемый возраст или б) другие специфические условия или в) для других целей (с конкретным их указанием);

• расширение имеющейся (известной в науке) проблемы (с указанием, кем и когда была она впервые поставлена и чем расширяется);

• сужение имеющейся (известной в науке) проблемы (аналогично с указанием того, насколько и за счёт чего она сужается);

• сопряжение со смежной научной областью (психологией, философией образования, социологией), - с указанием границы сопряжения или пересечения с этой смежной областью (что общего и отличного содержит поставленная проблема по отношению к сопряжённой области).

Аналитические статьи имеют своей основной целью и содержанием анализ:

• различных подходов к одному и тому же педагогическому явлению, объекту, процессу, системе;

• различных формулировок одного и того же понятия;

• исторической последовательности возникновения и развития определённой педагогической системы или явления;

• возникших (выявленных и обоснованных) противоречий: теоретических или практических;

• положительного или негативного опыта педагогической практики и другие.

Мы согласны с В.И. Загвязинским, Р. Атахановым в том, что «сила теоретического анализа - в возможности охвата мышлением, памятью и воображением одновременно огромного количества фактов, а также мысленного проникновения в их суть, вскрытия противоположных тенденций и движущих сил развития» (6; с. 134).

Анализ начинается с того, что' анализируется. Например: педагогический процесс, условия его наилучшего обеспечения, личностные качества педагога или учащегося, система организации (или управления). Анализ различных подходов к определённому педагогическому явлению (объекту, процессу, системе) выражается в сравнении их логико-педагогических оснований, смысловой сущности, выявлении общего и различного в них, объективных преимуществ и недостатков, формулировке авторской позиции по анализируемым вопросам. Характеристика каждого подхода предполагает отразить: его основную направленность (на что, на какие педагогические явления, предметы он направлен), характер (объяснительный, преобразующий и т.п.), диапазон действия (возрастные, временные, содержательные границы). Одной из потенциальных ошибок начинающих исследователей является сравнение подходов «про разное». Анализ различных формулировок одного и того же педагогического понятия предполагает выявление семантической структуры и содержания понятия, сравнение объёма понятий.

Анализ как научный метод, в свою очередь, бывает разным:

• макро- и микроанализ (по критерию масштабности охвата объектов);

• сопоставительный и системный (по критерию процедурности метода);

• ситуационный и общий (по критерию обобщённости результатов);

• поверхностный и сущностный (по критерию глубины анализируемых процессов, явлений).

Анализ как научный метод и как метод педагогического дискурса должен быть не поверхностным, а сущностным, т.е. раскрывать глубину анализируемых педагогических процессов, явлений и причины, их порождающие и т.п. Он должен вскрывать объективное содержание в деятельности участников социально-педагогического процесса.

Обобщающие статьи. Их основное содержание - получение в ходе дискурса обобщения рассматриваемых положений научной проблемы. Обобщение, как известно, - это выделение общего и различного в некоторых явлениях одной природы. Общее определяется на основе сравнения, которое может проводиться только для сравнимых положений (с выделением основания для сравнения). Рассматривая методологию этого вида научной статьи, необходимо остановиться на видах обобщения: эмпирических и теоретических, раскрывая их возможности применительно к педагогическим объектам.

Мы выделяем как возможные следующие эмпирические обобщения:

• позитивного педагогического опыта (организационной, воспитательной, образовательной деятельности, создания и характеристики новых типов школ и т.п.);

• наблюдаемого в практике нового педагогического феномена (нового педагогического способа сотрудничества, новых форм контроля знаний, новой сферы образовательной практики и т.п.). Его необходимо описать и объяснить с позиций психологии и педагогики и «вписать» в существующую «канву» (структуру) соответствующего раздела педагогической науки;

• негативных педагогических явлений в социуме и образовательной практике.

Методологически важно: выделить и сформулировать эти явления (на основе примеров, случаев, фактов); охарактеризовать их(назвать само явление, обсудить причины его возникновения, описать его свойства, указать отнесённость к более широкому классу); проанализировать существующие и возможные последствия (негативные и позитивные), описываемых явлений;

• зависимостей, выявленных в педагогической практике (реальной или экспериментальной), при условиях их валидности и верифицируемое^TM (возможно статистическими методами); указания двух или нескольких сторон зависимостей (между чем и чем); их объяснения (что они дают, какие возможности открывают);

• закономерностей, тенденций, установленных на основе эмпирического материала (возможно социологическими, статистическими методами).

Теоретические обобщения могут быть разного уровня обобщённости (всеобщего, особенного, единичного) с непременным обращением к конкретному педагогическому событию, факту, явлению. По критерию того, что обобщается, правомерно выделить такие обобщения в научных педагогических статьях:

· понятийные (обобщения понятия на основе других имеющихся понятий);

· методологические (обобщения методов воспитания, обучения, социализации, мотивации и т.д.);

· результативные (обобщения известных результатов, полученных возможно другими учёными);

· классификационные (построение новой классификации имеющихся педагогических понятий, явлений, феноменов, фактов, принципов, - с выделением оснований классификации, обсуждением их отличий от таковых в имеющихся других классификациях);

· исторические (ретроанализ педагогических проблем в их историческом становлении и развитии). Такое обобщение предполагает характеристику: социально-политической и социально-экономической ситуации в стране в определённый исторический период; образовательной линии государства в целом и по конкретной педагогической проблеме4 теоретических основ (основных идей, закономерностей, принципов) исследований учёных этого периода; образовательно-практических «находок» того времени (новаторского для того времени опыта), образовательно-педагогических структур, форм, методов, средств воспитания, обучения, развития; педагогического наследия одного учёного-педагога с обобщением разных сторон его практической педагогической деятельности и творческих идей (с авторской исследовательской интеграцией, обсуждением и объяснением).

Дата добавления: 2013-12-13