Методологические подходы и методы познания историко-педагогического процесса

Классификация историко-педагогического знания.

Цель, задачи истории педагогики. Структура истории педагогики.

Цель истории педагогики – изучение сущности и установление закономерностей всемирного историко-педагогического процесса и соотнесение их с современными проблемами в области образования и воспитания.

Задачи современной истории педагогики как науки весьма разнообразны:

- уточнение основных подходов и методов познания всемирного историко-педагогического процесса, предмета истории педагогики, источников, структуры и содержания историко-педагогического знания;

- выявление и изучение основных историко-педагогических фактов, событий, явлений в их многообразии и единстве общечеловеческого, национального и индивидуального;

- научное и духовное «очищение» историко-педагогического знания, освобождение от ортодоксальности, догматизма, конъюнктурных деформаций (особенно на примере истории образования советского периода, умалчивающей, например, о существовании педагогических систем русского зарубежья, продолжавших осуществлять прогрессивные тенденции дореволюционной отечественной педагогики);

- систематизация историко-педагогической практики и педагогических идей (теорий) в контексте их взаимосвязи и взаимовлияния с развитием культуры, общества, человека;

- установление тенденций развития мирового образовательного процесса и педагогической мысли, их осмысление с учётом современных педагогических проблем и перспектив их решения.

Очевидно, что решение названных задач было до недавнего времени невозможно в рамках традиционного в отечественной науке функционального подхода к изучению истории образования и педагогической мысли, господства марксистско-ленинской концепции всемирного историко-педагогического процесса.

• По широте охвата историко-педагогического процесса выделяются: всемирная история педагогики, история педагогики отдельных стран, история педагогики отдельных регионов.

• По разделению этого процесса на исторические эпохи: история педагогики первобытного общества, древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени.

• По преобладанию в обществе того или иного социально-экономического уклада: история педагогики первобытного общества, рабовладельческого, феодального, капиталистического, социалистического общества.

• По характеру решаемых задач: методологические, конкретно-исторические, историографические и другие исследования.

Исторически в зарубежной и отечественной науке сложились разнообразные методологические подходы к пониманию сущности истории педагогики как науки: историко-культурный (К. Шмидт, Л.Н. Модзалевский), формационно-классовый, или марксистско-ленинский (Е.Н. Медынский, И.Ф. Свадковский, Г.Е. Жураковский, А.П. Пинкевич, Н.А. Константинов и др.), парадигмальный (М.В. Богуславский), цивилизационный (Г.Б. Корнетов), антропологический (Б.М. Бим-Бад) и др.

В связи со сменой в России общественных ориентиров в историко-педагогической науке получили обоснование разнообразные методологические подходы.

· Цивилизационный подход (Г.Б. Корнетов и др.). Сущность данного подхода – в рассмотрении человека и хода всемирного историко-педагогического процесса в контексте мировой культуры и человеческой цивилизации. Исходя из многозначности трактовки категории «цивилизация», Корнетов предлагает своё видение логики всемирного историко-педагогического процесса, который «предстаёт как некая определённая целостность со строго иерархизированными и взаимосвязанными уровнями всеобщего (человеческая цивилизация), общего (цивилизация-стадия), особенного (великие цивилизации) и единичного (локальные цивилизации)».

· Парадигмальный подход (М.В. Богуславский) используется для осмысления генезиса научно-педагогического знания. Концепция парадигмального подхода трактует историю науки как чередование эпизодов конкурентной борьбы между различными научными сообществами. Основой формирования и функционирования таких сообществ является принятие их членами определённой модели научной деятельности – совокупности теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, мировоззренческих установок.

В отличие от цивилизационного подхода, при котором акцент в понимании всемирного историко-педагогического процесса делается на социокультурные детерминанты историко-педагогической динамики, он предполагает в основе типологии собственные научно-педагогические основания.

· Культурологический подход. Его значимость обусловлена сущностью понятия «культура» как опыта, накопленного человечеством в процессе его существования и включающего в себя практику воспитания. Вместе с тем, само педагогическое знание выступает также как часть культуры, занимая в ней определённое место и вместе с другими науками способствуя обогащению и дальнейшему культурному развитию стран и народов.

Кроме того, культурологический подход позволяет рассматривать субъектов воспитания и образования как потребителей и носителей культуры различных исторических эпох.

· Антропологический подход (Б.М. Бим-Бад) особенно значим в современной истории педагогики как области научного знания, поскольку он позволяет концентрировать внимание на человеке как базовой ценности, учитывать особенности его духовного и личностного развития в определённых исторических условиях и функционирования педагогической системы, понять гуманистическую сущность развития всемирного историко-педагогического процесса.

· Системный подход предполагает рассмотрение проблем истории образования и педагогической мысли на различных уровнях:

а) понимание их как целостности в виде истории педагогических систем, теорий, концепций;

б) исследование структуры, внутренних связей и отношений внутри целостных объектов с учётом внешних и внутренних факторов в системе «педагогическая теория – педагогическая практика»;

в) изучение отдельных компонентов как подсистем; применительно к истории образования: пути развития разнообразных типов и видов образовательных учреждений; в педагогической мысли – наиболее значимые идеи, концепции (например, природосообразности, единства умственного, нравственного, духовного развития как базиса формирующейся личности, свободного воспитания и др.).

· Синергетический подход, разработанный И. Пригожиным и Т. Хахеном на уровне междисциплинарных исследований, применительно к истории образования и педагогической мысли помогает осмыслить открытость, «нелинейность» развития всего историко-педагогического процесса как сложной системы, прямые и обратные переходы систем от нестабильности к стабильности, от хаоса к порядку, от разрушения к созиданию.

История педагогики как наука располагает большим многообразием общенаучных и специальных методов познания историко-педагогического процесса и его закономерностей:

· теоретический историко-педагогический анализ, предполагающий всестороннее изучение истории образования и педагогической мысли как целостного явления, отражающего сущность всемирно-исторического процесса, имеющего свою сложную и динамическую структуру, функциональные связи и отношения, обеспечивающие его прогрессивное развитие как составляющей культуры, человеческой цивилизации в целом;

· контент-анализ, позволяющий изучать источники и сущность историко-педагогических проблем с точки зрения смыслового значения, в каком их представлял автор;

· аналогий – способ установления определённого сходства в историческом развитии практики образования и педагогической мысли (на примере разных цивилизаций, государств, конкретных педагогических систем, идей, теорий и т.д.);

· исторического моделирования – способ мысленного, знакового или материального образа процесса исторического развития образования и педагогической мысли в виде описания схем, предполагающий реконструкцию историко-педагогических явлений;

Впервые данный метод был применён для преодоления фрагментарности изложения в зависимости от политической истории. При этом утверждалось единство историко-педагогического процесса в многообразии форм его проявления; предлагалось осмысление «нелинейного» его развития.

В основу классификации историко-педагогических явлений были положены педагогические основы в виде бинарных оппозиций, а именно: направленность педагогического процесса (социально или гуманистически ориентированного); принципы отбора, организации содержания образования и методы его реализации (репродуктивное образование или творчески развивающее обучение); применяемый педагогический инструментарий (зависит от трактовки механизмов становления человека: культурно-исторической или биогенетической); отношение государства и воспитательно-образовательных институтов (ориентация на государство или на общество). На основе этой системы бинарных оппозиций строятся три модели школы («учёбы», «труда», свободной) и структура основных педагогических направлений.

· генерализации – метод обобщения, предполагающий путём индукции логического перехода от частного к общему выведение общих понятий, стержневых линий в истории развития практики образования и педагогической теории;

· компаративный (Б.Л. Вульфсон) – метод сравнения, позволяющий осуществлять сравнение и интерпретацию процесса развития и проблем образования и воспитания в контексте политических систем, социальных институтов, моделей культур разных стран и геополитических регионов; имеет особую актуальность в условиях глобализации, интернационализации современного мира, развития интеграционных процессов;

· генетический – метод, объясняющий происхождение, зарождение того или иного историко-педагогического факта, события, явления;

· метабиографический – метод, предполагающий изучение вклада выдающихся мыслителей, педагогов, государственных и политических деятелей в область образования и педагогической теории через осмысление их жизненного пути, эволюцию их мировоззрения.

Таким образом, современное состояние истории педагогики (истории образования и педагогической мысли) как отрасли научного знания с учётом вышеотмеченных методологических подходов определяет построение соответствующей ей учебной дисциплины.

Данная дисциплина завоевала прочные позиции в общепедагогической подготовке будущих учителей, что обусловлено её большим мировоззренческим и профессионально-воспитательным значением.

Дата добавления: 2013-12-13