Психологічні засади управління навчальним процесом у вищій школі

Психологічні особливості студентського самоврядування

Проблема керівництва та лідерства у групі, функції студентського лідера

Міжособистісні стосунки у студентській групі

Розвиток студентської групи, характеристика студентського колективу

Психологічні особливості студентської групи та її структура

ГРУПИ

ПСИХОЛОГІЯ СТУДЕНТСЬКОЇ

Література

Роль самовиховання в професійному зростанні студента

Фахова компетентність як показник психологічної готовності студента до професійної діяльності

Професіоналізація особистості студента як новоутворення студентського віку

Здоровий глузд і працьовитість

компенсують у вас брак таланту,

тоді як Ви можете бути

найгеніальнішим, однак знічев 'я

згубити своє життя.

Бернард Шоу, англійський драматург

Людина з ремеслом - дерево з

плодами, а невіглас - пустоцвіт.

Українське прислів'я

Професіоналізація особистості студента, його професійне становлення і професійне зростання як фахівця, формування творчої, духовно багатої особистості з урахуванням її потреб, інтересів, бажань, здібностей є одним із найголовніших завдань сучасної вищої школи.

Професіоналізація особистості студентів може відбуватися такими основними шляхами:

1) Формальний шлях, який пов'язаний із виконанням лише тих вимог і правил, які вимагають від студента викладачі, дирекція інституту, академічна група. У цьому разі вдосконалюється лише показна форма поведінки і зовнішній прояв психічної діяльності, які перебувають під соціальним (педагогічним) контролем. Результатом такої зовнішньозумовленої

адаптації до вимог може бути те, що витончений ззовні інтелігент за відсутності соціального контролю «раптом» поводиться непрофесіонально, наприклад, як аморальна людина (при нагоді може обманути, зрадити тощо). Це відбувається тому, що спричинена психікою поведінка настільки пластична, адаптивна, багатоваріантна, що можуть змінюватися лише зовнішні форми поведінки без зміни її глибинної структури (розуму, почуттів, потреб та ін.).

2) Неформальний шлях, коли студент самостійно ставить мету само вдосконалення, що зачіпає глибинний пласт психіки - потреби, настанови, переконання, ідеали, у відповідності з якими повинен зійтися напрямок фундаментальної навчально-професійної діяльності. Тому проблема професіоналізації майбутніх фахівців у процесі навчально-професійної діяльності має виховне значення.

3) Шлях, що пов'язаний із вузькою прагматичною спеціалізацією студента, і шлях підготовки широко освіченого фахівця (залучення його до різноманітних професійних і загальноосвітніх знань, до культури в усій її складності, багатоплановості і суперечливості).

Кожен шлях професіоналізації особистості студента - це засіб, метод вирішення важливих життєвих і майбутніх професійних завдань.

При організації навчального процесу у вищому навчальному закладі потрібно враховувати розвиток когнітивної сфери студентів. Цікавим є дослідження, в якому фіксувалися зміни процесів мислення 140 студентів протягом чотирьох років їхнього навчання в Гарвардському та Редкліфському університетах. Наприкінці кожного навчального року в цих студентів брали інтерв'ю з широкого кола питань. Дослідників цікавило, як студенти усвідомлювали свій досвід навчання в університеті, як вони його інтерпретували та якого значення йому надавали, як оцінювали суперечливі погляди і критерії свого навчання. Це дало змогу виокремити три стадії послідовних змін у мисленні студентів (за Г. Крайгом):

1-а стадія - стадія початкового дуалізму - студенти інтерпретують світ і свій освітній досвід авторитарним, дуалістичним чином. Вони шукають істину й прагнуть до знань. Світ може бути лише хорошим або поганим, правильним або неправильним. Роль викладача - вчити студентів, а їхня власна роль - старанно навчатися.

2-а стадія — стадія концептуального релятивізму — зіткнувшись із різ-ними точками зору, студенти поступово починають їх визнавати і навіть схвалювати таке різноманіття думок. Виникає терпимість до суперечливих поглядів, до думок різних учених.

3-я стадія — стадія самостійно обраної позиції та відповідальності. У студентів виникає потреба прийти до якоїсь власної думки, до своїх переконань і відповідей на спірні запитання. Спочатку це реалізується дослідним, випробувальним шляхом. Потім студенти цілком визначаються

і беруть на себе відповідальність за вибір власних цінностей, поглядів і свого стилю життя.

Викликають інтерес результати дослідження впливу здобуття вищої освіти на розвиток інтелекту дівчат і хлопців. Виявлено (А.С. Пашкова), що протягом усіх років навчання у ВНЗ хлопці і дівчата відрізняються за рівнем інтелектуального розвитку. Але якщо на першому курсі показники загального інтелекту вищі у хлопців (на дві умовні одиниці), то до п'ятого курсу дівчата не тільки наздоганяють їх, а й домагаються вищого показника загального інтелекту (на 1,2 умовних одиниць). Особливо помітні зміни відбуваються в показниках рівня невербального інтелекту. Це пояснюється більшою старанністю і наполегливістю дівчат у навчанні, про що засвідчує також краща успішність студенток на всіх курсах, а особливо - на п'ятому.

Майже 300 студентів молодших курсів Гарвардського університету погодилися взяти участь у лонгітюдному дослідженні, яке добре відоме як «Огапі зіікгу». Дослідників цікавило, як і чому одні люди досягають успіху в зрілі роки, а інші зазнають невдачу. Дорослі успіхи учасників дослідження зіставлялися з їхніми юнацькими особистісними профілями. Дослідники очікували знайти підтвердження зв'язку між веселим, дружелюбним, альтруїстичним юнаком і успішним, щасливим, добре пристосованим до життя дорослим чоловіком. Однак це дослідження не підтвердило таку гіпотезу. Товариські, ідеалістичні студенти якщо і домоглися в майбутньому життєвого успіху, то не більше, ніж сором'язливі, замкнуті, відлюдні молоді люди. Дослідники зробили висновок, що природна товариськість - усього-на-всього відмінна ознака юності, яка не обов'язково проявляється у зрілої особистості. Рисами юнаків, за якими найбільш точно можна передбачити їхній майбутній успіх, є практичність, організованість і цілеспрямованість особистості - властивості, які переважно не асоціюють з юністю (Г. Крайг).

Цікавими є результати дослідження І.Ш. Фахрутдінової щодо особливостей динаміки психічного стану у студентів-хлопців і студентів-дівчат в умовах навчального процесу. Було виявлено, що показники самопочуття та настрою, бажання навчатися загалом вищі в юнаків, тоді як активність, задоволеність заняттям, яке пройшло, а також частота серцебиття під час виконання роботи вища в дівчат. У дослідженні Н.М. Пейсахова визначено, що студенти-дівчата відрізнялися від своїх ровесників студентів-хлопців більш вираженою потребою в досягненні й спілкуванні, спрямованістю на взаємні дії, а також порівняно високим рівнем тривожності. В юнаків виявилася в середньому більша спрямованість на себе та вища самооцінка.

За даними нашого спостереження, є деякі особливості в завданнях розвитку і проблемах формування особистості студентів як майбутніх фахівців на різних курсах:

8О

1-ий курс - розв'язуються завдання залучення вчорашнього абітурієнта до студентських форм життя, його адаптації до умов навчання у вищій школі. Поведінка більшості першокурсників відрізняється високим ступенем конформізму; у них немає диференційованого підходу до своїх соціальних ролей (студента, майбутнього фахівця).

2-ий курс - період найбільш напруженої навчальної діяльності студентів. Життя другокурсників пов'язане з інтенсивним включенням до всіх форм організації навчання і виховання у ВНЗ. Студенти отримують загальноосвітню підготовку, що сприяє формуванню їхніх широких культурних запитів та інтересів. Процес адаптації студентів до умов навчання у вищій школі загалом завершується.

3-ій курс — початок спеціалізації, зміцнення інтересу до наукової роботи як свідчення подальшого розвитку й поглиблення професійних інтересів студентів. Проте це може призвести до звуження сфери різнобічних інтересів і потреб особистості. Відтепер становлення особистості майбутнього фахівця загалом визначається чинником спеціалізації.

4-ий курс - перше реальне знайомство майбутнього фахівця зі спеціальністю в період проходження практики. Для поведінки студентів характерний інтенсивний пошук раціональніших шляхів і форм професійної підготовки, відбувається суттєва трансформація системи ціннісних орієнтацій особистості, переоцінка сенсу життя і ставлення до культури.

5-ий курс - перспектива близького закінчення ВНЗ формує в студентів чіткі практичні настанови на майбутній різновид діяльності. Виявляються нові, актуальніші цінності, пов'язані з матеріальним і сімейним станом, майбутнім працевлаштуванням. Показником успішності розвитку студента на цьому етапі є професійна ідентифікація, розвиток здібностей до професійної самопрезентації, конкурентоспроможності на ринку праці, а також професійно-особистісного творчого ставлення до роботи.

Основні напрями професіоналізації особистості студентів:

1) Особливості навчання у вищій школі вимагають від студента переконструювання всієї його пізнавальної діяльності. Навчальні завдання спрямовані одночасно і на розуміння матеріалу, і на його запам'ятання, і цілеспрямовану актуалізацію при вирішенні навчально-професійних завдань. Через це професіоналізуються всі пізнавальні процеси студента, відбувається їхнє спрямування на вирішення професійних завдань (педагога, лікаря, інженера, біолога тощо). Збагачується активний і пасивний словник студента завдяки оволодінню професійним понятійним апаратом.

Професійної спрямованості набувають також пізнавальні якості і властивості особистості (наприклад, розвивається музичний слух музиканта, педагогічна спостережливість вихователя, творча уява художника, професійне мислення психолога тощо).

У студентському віці відбувається становлення і суттєва зміна професійно-важливих складників мисленнєвих характеристик і професійних новоутворень (професійне самовизначення, професійна самосвідомість, професійний аспект «Я-концепції», професійна рефлексія та ін.). Розвиток мислення відбувається у тісному зв'язку з формуванням особистісних якостей майбутнього фахівця. Професійне мислення розглядається дослідниками (Н.І. Пов'якель та ін.) у двох вимірах: з одного боку, як вищий рівень розвитку мислення (ідеальне мислення, мислення вищого рівня - «акме»), що тісно пов'язаний із ментальністю, самосвідомістю, професійною компетентністю та професіоналізмом взагалі, а з іншого, - як фахово-професійне мислення з точки зору специфіки фаху, діяльності, класів завдань, технологій їхнього вирішення. До того ж професіоналізм мислення обмежується критеріями та межами відповідної професії, специфікою професійної діяльності.

2) Майбутній фахівець із вищою освітою повинен оволодіти не тільки професійними знаннями, уміннями й навичками, а й виробити вміння самостійно виробляти засоби досягнення поставлених професійних завдань, а для цього повинні бути сформовані механізми планування своєї діяльності, програмування своїх дій на шляху досягнення мети, оцінювання досягнутих результатів і можливості їхньої корекції.

3) Навчання у ВНЗ повинно орієнтувати студента на розвиток професійних здібностей, творчого потенціалу. Студентський вік до того ж сенситивний для утворення професійних, світоглядних і громадянських якостей, для формування творчих рис - «сходження до вершин творчості», що багато важить у подальшій професійній діяльності.

Професійної спрямованості набуває також особистість студента. Професійна спрямованість особистості передбачає розуміння і внутрішнє прийняття нею цілей і завдань професійної діяльності, а також співзвучних із нею інтересів, настанов, переконань і поглядів. Усі ці ознаки і компоненти професійної спрямованості є показниками рівня її сформованості в студентів. Професійна спрямованість характеризується стійкістю (нестійкістю), домінуванням соціальних або вузькоособистісних мотивів, далекою чи близькою перспективою життєдіяльності:

• професійна мотивація є панівною: загальне позитивне ставлення, інтерес і схильність до професійної діяльності; прагнення за її допомогою реалізувати смисл служіння суспільству, державі і людям;

• розуміння і прийняття професійних завдань із оцінкою власних ресурсів для їхнього розв'язання;

• бажання вдосконалювати свою підготовку до професійної діяльності, підсилюються мотиви самоосвіти і самовиховання;

• прагнення задовольняти матеріальні й духовні потреби, працюючи в галузі своєї професії.

Практика показує, що можна виділити такі рівні професійно-педагогічної спрямованості студентів - майбутніх педагогів:

Високий рівень характеризується тим, що професія педагога є покликанням (внутрішній потяг до майбутньої професії, стійкий інтерес до неї з дитинства, виражена потреба в спілкуванні з дітьми та активна співпраця з молодшими, прояв педагогічних здібностей), а тому є намагання працювати ефективно. Мотивація навчання студента з усіх предметів позитивна.

Середній рівень професійної спрямованості визначається навчанням студента «без пристрасті». Вибір педагогічного ВНЗ відбувся під впливом другорядних обставин (різноманіття предметів або відсутність тих, які були в школі непривабливими; порада родичів або друзів та ін.), професійне майбутнє особистості невизначене.

Низький рівень - професійної спрямованості немає або вона нечітка. Студент говорить: «А я й не збираюся працювати вчителем!» Тому кураторові треба з першого курсу вивчати мотиви вступу першокурсників до цього ВНЗ і допомагати їм набути гідної професійної спрямованості. Згадаємо слова В. Гете: «У людських справах головну увагу потрібно звертати на мотиви».

Як допомогти студентові набути професійної спрямованості?

1) Виробляти у студентів правильне уявлення про суспільну значущість і зміст майбутньої професійної діяльності, яку він набуває.

2) Викликати активний інтерес до всього, що пов'язано з майбутньою професією.

3) Формувати позитивну мотивацію до засвоєння знань і вмінь, які мають пряме відношення для успішного розв'язання майбутніх професійних завдань.

4) Зміцнювати професійну самооцінку, формувати впевненість студента в можливості успішно опанувати професію та наявності в нього необхідних для цього задатків і здібностей.

5) Стимулювати самоосвіту та самовиховання.

6) Поступово зближувати та обмінюватися соціально-рольовими функціями між викладачем і студентом (у процесі підготовки майбутнього вчителя це може бути, наприклад, взаємоконтроль студентами своїх знань, мікро - викладання та ін.), оптимізувати взаємини в системі «студент - викладач».

7) Формувати ціннісні орієнтації, що пов'язані з професійною діяльністю: настанови, переконання, пріоритети щодо професійної діяльності

(у педагогічній діяльності - формування педагогічних цінностей).

8) Виробляти соціально-професійний аспект «Я-концепції» студента (ідентифікація «Образу-Я» з професійною моделлю, позитивна самооцінка і професійний імідж - самопрезентація).

9) Формувати психологічну готовність до майбутньої професійно-трудової діяльності після закінчення ВНЗ.

Таким чином, позитивні зміни у змісті професійної спрямованості студента виявляються у зміцненні мотивів, пов'язаних із майбутньою професією (прагнення добре виконувати свої ділові обов'язки, демонструвати себе обізнаним і вмілим фахівцем); у зростанні рівня домагань стосовно успішного розв'язання складних навчальних завдань; у посиленні почуття відповідальності, бажання досягти успіхів у професійній кар'єрі тощо.

Суттєві зміни відбуваються у структурі самосвідомості студента, у рівні його самооцінки та у ставленні до себе:

1) Формується ціннісно-смисловий зміст «Я-концепції». На зміну кризи ідентичності приходить професійна ідентичність, стійке уявлення про своє «Я» у ролі майбутнього фахівця.

Досягнення ідентичності - статус тієї частини студентів, хто пройшов через кризу ідентичності, прийняв на себе певні обов'язки перед суспільством унаслідок самостійних висновків.

Рівні самоідентифікації особистості:

• соціально-професійний рівень («Я - педагог»);

• соціально-груповий рівень («Я - донька (син)», «Я - сучасна молода людина»);

• національно-територіальний рівень («Я - українець», «Я - європеєць»);

• статевий («Я - хлопець (дівчина)») та ін.

2) Зростає рівень домагань у галузі майбутньої професійної діяльності, готовність до самореалізації вже у професійній діяльності.

3) Формується позитивна самооцінка, у зміст якої входять професійні якості.

4) Змінюються мотиви трикомпонентної «Я - самопрезентації»:

а) бажання продемонструвати свої ділові (професійні) якості;

б) намагання викликати до себе діловий, професійний інтерес;

в) завоювати авторитет своїми діловими якостями.

«Я-кощепція» - важливий самотвірний компонент особистості. Практика свідчить, що недооцінка ролі та особливостей «Я-концепції» студента призводить до суттєвих вад у його навчально-професійній діяльності, оскільки не забезпечуються соціально-психологічні умови актуалізації творчого потенціалу майбутнього фахівця, стимулювання його професійного становлення та особистісного зростання.

Загострюючи проблему, можна стверджувати, що зміцнення та формування позитивної «Я-концепції» студента - це завдання вищої психо-лого-педагогічної ідеології (І.Д. Бех), порівняно з традиційним формуванням лише професійних здібностей, методичної та теоретичної підготовки майбутнього фахівця. Слід зауважити, що психотерапевти також працюють насамперед із «Я-концепцією» пацієнта, допомагають йому

досягти автентичності для визначення здорового, реального функціонування особистості.

«Я-концепція» майбутнього фахівця - складна динамічна система уявлень студента про себе як особистості і суб'єкта навчально-професійної діяльності, яка містить у собі взаємопов'язані і взаємозумовлені компоненти: 1) «Образ-Я», що розкриває неповторність самосприйняття через фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції і настанов щодо себе; 2) «Ставлення-Я», яке визначається самооцінкою професійно-педагогічних здібностей і особистісних якостей і може викликати виявлення певних емоційно-ціннісних проявів; 3) «Вчинок-Я», спрямований на самовиявлення і самопрезентацію власного «Я», або прояв певної захисної дії, коли є «посягання» на цінність і цілісність сформованого уявлення про себе (поведінковий складник). «Я-концепція» забезпечує внутрішню узгодженість особистості, відносну стійкість її поведінки. Вона багато важить у професійному зростанні студента.

Позитивна «Я-концепція» студента характеризується такими емпіричними показниками: висока когнітивна складність і диференційованість «Образу-Я»; професійно-рольова ідентифікація («Я - майбутній педагог», «Я - практикант» тощо); наявність власне особистісних компонентів у структурі уявлень про себе (любов до дітей, їх прийняття і розуміння, повага до іншого тощо); внутрішня цілісність і узгодженість між модальностями «Я-реальне», «Я-ідеальне», «Я-дзеркальне»; відносна стійкість, стабільність уявлень про себе як особистості і майбутнього педагога; переважання серед них моральних суджень і загальний позитивний їхній характер. Студенти з позитивною «Я-концепцією» відрізняються високою (здебільшого адекватною) самооцінкою педагогічних здібностей, особистісних якостей і наслідків своєї навчально-професійної діяльності; високим рівнем самоповаги та автосимпатії, самокритичністю (але без самобичування). Вони здебільшого очікують на позитивне ставлення до себе з боку авторитетних осіб, емоційно стійкі, з низьким рівнем особистісної і реактивної тривожності. їм притаманна висока активізація вчинку самобачення, наявність позитивних мотивів навчально-професійного й особистісного самовдосконалення, здатність до вольової дії щодо подолання вад власного «Я»; домінування інтернальних (внутрішніх) тенденцій локусу-контролю.

Людина з позитивною «Я-концепцією» відповідально усвідомлює свої потреби й намагається їх реалізувати, але робить це за власним бажанням, тому відчуває внутрішню свободу. У змісті «Образу-Я» наявні професійні якості і настанови, що свідчить про професійну спрямованість особистості студента та є важливою особистісно-психологічною передумовою професійної адаптації молодого вчителя.

Професійно-рольова ідентифікація («Я - майбутній викладач», «Я - практикант» тощо) впливає на поведінковий складник «Я-концепції». «Я - вчитель!» - це дає студентові відносно жорсткий стрижень і орієнтує його на необхідність підтвердити уявлення про професійно-орієнтоване власне «Я» («Якщо я хороший студент, то треба подолати всі спокуси розваг, слабкість волі та лінощі, щоб підтвердити цей образ; якщо ж я- майбутній учитель, то я мушу діяти так, як має діяти, у моєму уявленні, фахівець»).

Студенти з позитивною «Я-концепцією» активніші в навчанні (на заняттях вони частіше запитують, обговорюють порушені проблеми, виявляють ініціативу у відповідях, висловлюють власні судження тощо), успішно оволодівають навичками самоосвіти, намагаються оволодіти рисами особистості, які притаманні професійній моделі. Дослідженнями встановлено, що поведінка студентів із позитивною «Я-концепцією» є самокерованою - студент долає труднощі, володіє собою у критичних ситуаціях, адаптація його гнучка щодо змін у соціальному середовищі.

Таким чином, позитивна «Я-концепція» сприяє розкриттю та реалізації внутрішніх можливостей студента в напрямку його успішної професійної підготовки. Якщо діяльність здійснюється в гармонії з ціннісними орієнтаціями, смислом і цілями діяльності, з «Я-концепцією» людини, то вона буде для неї не тільки престижною, але й дійсно суспільно значущою, мати життєвий смисл.

А якщо студент має негативну «Я-концепцгю» (занижену, неадекватну самооцінку)? Вона характеризується когнітивною простотою і недостатньою розрізненістю елементів «Образу-Я»; браком конструктів, що вказують на професійно-рольові настанови, обмеженістю лише формально-функціональними ознаками (успішність, ставлення до навчання тощо); суперечливістю «Образу-Я», критичною неузгодженістю між «Я-реальним» і «Я-ідеальним», високою його мінливістю і ситуативніс-тю; переважанням зовнішньо атрибутивних суджень, часто з негативним емоційним відтінком; найімовірніше заниженою самооцінкою педагогічних здібностей і результатів навчально-професійної діяльності; «комплексом меншовартості», низьким рівнем самоповаги; очікуванням на переважно негативне оцінне ставлення до себе інших людей; емоційною нестабільністю, високим рівнем особистісної і реактивної тривожності; почуттям незахищеності. Для студентів із негативною «Я-концепцією» характерним є брак вираженого інтересу до професійного аспекту «Я», пасивність самопізнання, невмотивованість навчально-професійного самоствердження і самореалізації; приреченість власним «Я», безпорадність у розв'язанні суперечностей «Образу-Я»; домінування екстернальних (зовнішніх) тенденцій локусу-контролю. (пошук винуватця власних негараздів).

Студент із негативною «Я-концепцією» здатний до самоприниження і самозаперечення, часто нервує, невпевнений у собі, очікує майбутніх професійних труднощів, які сам не зможе подолати. Він ригідний, замкнений, пасивний і щодо реалізації своїх планів у навчанні. Як особистість такий студент відчуває труднощі в реалізації свого «Я», у саморегуляції своєї поведінки, особливо в ситуаціях, які вимагають мобілізації своїх душевних і фізичних сил. Так, за даними нашого дослідження, серед 43,3% студентів із небажаними змінами за період навчання у професійно-педагогічній спрямованості 74,6% характеризуються негативними тенденціями в «Я-концепції».

Як допомогти студентам набути життєвого смислу навчально-професійної діяльності? Передусім вихованням самоповаги (почуття власної гідності), самоцінності. Самоцінність - це те, наскільки людина сама себе вважає гідною поваги з боку людей навколо, їхньої любові незалежно від тих результатів, які вона має на цей час.

Стан високої самоцінності ми переживаємо під час досягнення успіху через зусилля, коли зробили добру справу. Тоді людина відчуває в собі великі сили, бажання дарувати їх людям, зростає і віра в себе, і довіра до людей. Якщо немає почуття самоцінності, людина зневажає себе, байдужа до себе.

Сам з собою у роздорі,

Своїх власних дум боюсь...

Смійтесь з мене, вічні зорі!

Я слабий...

(І. Франко)

Є така залежність: що вищі цілі та ідеали, то більше ранить власна недосконалість, і тим більше людина повинна намагатися піднятися вгору, до самовдосконалення. Без цього починається обмеження з малого: «Порадь мені, я так і зроблю», «Дай переписати», «Як-небудь уникну негативної оцінки», «Навіщо мені це знати? Можна і так обійтися» тощо. Ось чому мотивом навчально-професійної діяльності студента повинно стати домагання успіху, а не уникнення невдач.

Студентові треба вірити в унікальність свого життя і своєрідність свого «Я», покладатися на його неповторність, мати віру в самого себе, володіти почуттям власної гідності, бути оптимістом! Із цього випливає завдання забезпечення в педагогічному навчальному закладі необхідних соціально-психологічних умов, які б сприяли особистісному зростанню майбутнього вчителя, зміцненню його «Я-концепції».

Когнітивна схема «Я-концепції» формується за відомим психологічним механізмом (І.С. Кон), дія його визначається особливостями «соціальної ситуації розвитку» студента педагогічного навчального закладу. До нього входить: інтеріоризація оцінних ставлень викладачів ВНЗ у

навчально-професійній діяльності, учителів під час проходження педагогічної практики в школі; порівняння себе з однокурсниками під час виконання певних педагогічно-рольових функцій; інтегрування власних вражень і переживань від перших реальних результатів професійної діяльності під час практики; самоатрибуція як деяка компенсаторна функція, що породжена можливими суперечностями в «Образі-Я» студента. Цей психологічний феномен розглядається у результативному і процесуальному аспектах, тобто як наслідок і умова перебігу взаємин студента з викладачами. Вважається, що через механізм оптимізації міжособистісних взаємин у системі «студент-викладач» можна ефективно впливати на формування «Я-концепції» майбутнього педагога в період його професійного навчання.

Протягом навчання студента в педагогічному навчальному закладі спостерігається подальший генезис його «Я-концепції»: виявлена тенденція динаміки «Образу-Я» майбутнього педагога в напрямі когнітивної ускладненості й диференційованості; зростання питомої ваги в загальній його структурі моральних суджень; зміни зовнішніх оцінних еталонів на внутрішні, індивідуально-особистісні; трансформація семантичного простору в напрямі зростання кількості професійно-рольових конструктів як свідчення ідентифікації з професійною моделлю («майбутній педагог», «учитель-практикант»). Водночас у багатьох студентів спостерігається затримка професійно-психологічної адаптації (відсутність у когнітивній структурі «Я-концепції» професійно-рольових настанов); зниження загальної самооцінки і ставлення до себе; прояв загального високого рівня тривожності; домінування екстернальних альтернатив локус-контролю, що заважає самоствердженню і самореалізації себе як майбутнього вчителя. Ці тенденції можна пояснити особливостями індивідуального розвитку студентів, а також упущеннями в організації навчально-виховного процесу, зокрема у сфері взаємин «студент-викладач».

У дослідженнях останнього часу розкривається значення позитивної «Я- концепції» у професійній підготовці майбутніх фахівців. Психолого-педагогічна система роботи з формування позитивної «Я-концепції» студента передбачає:

1) Психокорекцію настанов викладачів щодо студентів як майбутніх учителів: проведення психолого-педагогічних семінарів-практикумів «Педагогіка співробітництва», «Педагогічні ситуації та конфлікти», «Індивідуальні особливості студентів і прийоми педагогічної взаємодії»; діагностика взаємин у системі «студент - викладач» і аналіз виявлених проблем під час індивідуальних і групових консультацій; вивчення особливостей «Я-концепції» викладачів і надання їм психокорекційної допомоги.

2) Забезпечення умов щодо трансформації в семантичний простір «Я-концепції» студентів професійно-рольових настанов: запровадження в

навчальний процес нетрадиційних організаційних форм і активних методик навчання для взаємообміну соціально-рольовими функціями; психологічна емоційно-ціннісна підтримка студентів під час практики; робота групи психотренінгу «Я - майбутній педагог»; оперативна діагностика змін у «Я-концепції» студентів із наступною розробкою системи психокорекційних програм.

У нашому дослідженні виявлені відмінності в структурі самосвідомості дівчат і хлопців. Так, дівчата 2-3 курсу для означення свого «06-разу-Я» частіше вдавалися до моральних суджень («чесна», «вірна подруга», «відповідальна» тощо). Натомість, у хлопців часто переважали зовнішньо-атрибутивні конструкти («високий», «атлетичний», «брюнет» тощо). У випускників ці відмінності стають несуттєвими.

Визначено психологічні особливості формування національної ідентичності у процесі становлення «Я-образу» особистості студентів (О.В. Шевченко). Найсуттєвішим чинником успішного становлення національної ідентичності «Я» є формування у студентів системи знань про етнонаціональні феномени: 1) сприяння активному оволодінню студентами елементами матеріальної і духовної культури свого народу; 2) забезпечення умов пізнання психологічних особливостей типових представників нації; 3) сприяння поглибленню знань молодих людей з історії свого народу, стимулювання інтересу до історичного минулого власної національної спільноти. Усе це зумовлює позитивні зрушення у національній самосвідомості майбутніх фахівців: національна ідентифікація набуває значно більшої актуальності, суттєво зростає міра ідентифікації з національною спільнотою, що призводить до відповідних змін у «Образі-Я» особистості, структура якого поповнюється усвідомленням власної національної належності, усвідомленням єдності з українським народом.

Отже, формування «Я-концепції» студента варто розглядати в контексті загальних психологічних умов у період перебування його в педагогічному навчальному закладі, а діагностика та врахування її особливостей робить процес особистішого зростання майбутнього вчителя педагогічно керованим.

Особливо важливим щаблем у процесі особистісного зростання майбутнього педагога є педагогічна практика. Саме під час неї студент починає самостверджуватися в новій статусно-рольовій позиції вчителя, ідентифікувати себе з професійною моделлю майбутнього педагога; активізується вчинок самобачення - пошук відповідей на непрості запитання «Хто я є?», «Що я хочу й можу?», які за своїм змістом набувають характеру професійного самовизначення. Педагогічна практика - це реальне соціально-психологічне поле, де інтенсивно здійснюється процес утвердження і розвитку професійного «Я» майбутнього педагога.

Дослідження (О.М. Мельник та ін.) показують, що 65,8% старшокурсників саме у процесі педагогічної практики вперше починають ідентифікувати себе з соціальною роллю «педагог» (порівняно з 18,2% студентів 2-3 курсів). Після цієї події підвищилася самооцінка готовності до самостійної роботи в ролі викладача у 81,4% студентів. Під впливом педагогічної практики продовжує коригуватися ставлення до педагогічної професії, яке є суперечливим і залежить від конкретних переживань результатів педагогічних дій студента.

Отже, після проходження педагогічної практики студент стає іншим: зазнає змін його внутрішня позиція, трансформується система особистісних цінностей і професійно-педагогічних настанов, збагачується когнітивний зміст «Образу-Я», розширюється життєвий і професійний досвід. Хоча процес становлення особистості педагога цим не завершується, потребує ще багато часу й зусиль, але не помічати змін, що відбулися, означає нехтувати внутрішніми умовами й закономірностями розвитку студента як особистості, що робить подальший процес формування його як майбутнього фахівця неефективним. Особливого значення до того ж набувають взаємини в системі «викладач-студент». Під час них розгортається вчинок самопізнання, формується і коригується «Я-концепція» майбутнього педагога. Проте ці взаємини можуть бути як конструктивно-розвивальними, так і стати детонатором внутрішнього особистісного конфлікту студента (життєва криза, високий рівень тривожності, зміна професійного вибору тощо).

Педагогічна робота куратора щодо формування у студентів позитивної «Я-концепції» полягає в наступному:

1) Визначення рівня і характеру самооцінки студентів за допомогою тестування.

2) Надання психокорекційної допомоги студентам із неадекватною самооцінкою (робота кабінету психологічної допомоги).

3) Здійснювати психологічну емоційно-ціннісну допомогу під час практики (навіювання, переконання в успіху, позитивне очікування та ін.).

4) Допомагати студентам, залучаючи їх до роботи в групі психотренінгу.

Інтеріоризація професійно-педагогічних цінностей у сферу самосвідомості студента потребує нового ставлення викладача до нього як до майбутнього вчителя. Це сприяє ідентифікації студента з педагогом як з потенційним своїм колегою. Задля забезпечення розвивальної педагогічної інтеракції важливою є реалізація «суб'єкт-суб'єктної» взаємодії між студентом і викладачем, зближення їхніх соціально-рольових позицій, здійснення взаємообміну професійно-рольовими функціями, забезпечення умов для професійного самоствердження і самовираження майбутнього педагога.

За своїм статусом саме викладач вищої школи визначає характер педагогічної взаємодії, а тому повинен володіти низкою таких морально-комунікативних якостей: гуманістична спрямованість, високий рівень загальної і психологічної культури, чесність і ясність у взаєминах із людьми, інтерес до розвитку потенційних можливостей студентів і потреба в педагогічній взаємодії з ними, безумовне прийняття їх як особистостей та ін.

У професійному зростанні особистості студента відбувається професійна самоактуалізація:

• це пошук професійного іміджу - зовнішня характеристика образу, яка завжди відображає індивідуальність як символ особистості;

• це формування індивідуального стилю професійної діяльності;

• це визначення для себе професійних перспектив, шляхів їхнього до сягнення, прагнення до гармонійного розкриття та ствердження свого природного, творчого потенціалу.

Сутність самоактуалізації в тому, що вона є детермінантою не тільки особистісного зростання і самореалізації студентів, а й соціальної результативності і професіоналізму особистості.

Універсальними критеріями самоактуалізації є свідоме самосприйняття, усвідомлення життя як цінності, довірлива сміливість, емоційна мудрість та ін. Студенти з вищим рівнем самоактуалізації більш емоційні, життєрадісні, врівноважені, щирі й товариські.

Загальнопсихологічні чинники соціалізації студентів:

• високий рівень інтелектуального розвитку;

• ділова спрямованість;

• професійна креативність;

• відсутність психологічних бар'єрів при головній ролі ціннісно-смислових орієнтацій.

Таким чином, процес професійного самовизначення - це самопізнання, це самооцінка власних професійних здібностей і практичні дії щодо їх розвитку, це самоактуалізація. Професійна спрямованість особистості студента веде до розуміння і прийняття професійних завдань з оцінкою власних ресурсів їх вирішення. Процес підготовки фахівця з вищою освітою охоплює не тільки набування професійних знань, умінь і навичок, а й професіоналізацію особистості студента загалом.

У навчально-професійній діяльності формуються професійні здібності, подальше розвиваються також загальні інтелектуальні здібності. Кожна професійна діяльність потребує від фахівця свого набору якостей (здібностей), які визначають її успіх. Система професійних здібностей учителя вже вивчалася в курсі «Педагогічна психологія». Про професійні здібності викладача вищої школи мова йтиме в окремій темі.

Ніхто не народжується майстром.

Майстерність опановують

поступово.

Латинські прислів'я

Наслідком професійного зростання особистості майбутнього фахівця та розвитку його професійних здібностей є фахова компетентність, яку набуває студент. Фахова компетентність - здатність успішно виконувати професійні завдання і обов'язки тієї посади, на яку людина претендує. Це кваліфікаційна характеристика фахівця, зокрема:

1) ґрунтовні знання із загальноосвітніх і фахових дисциплін (загальна ерудиція);

2) володіння професійною технологією - здатність мобілізувати знання та вміння для вирішення конкретних професійних проблем;

3) висока кваліфікація, яка характеризується поліфункціональністю - уміння переносити набуту здатність виконувати виробничі завдання на різні ланки професійної діяльності;

4) уміння аргументувати способи вирішення проблеми на різних рівнях активності;

5) уміння співпрацювати з колегами (співдружність, взаємодопомога тощо);

6) професійна компетентність асоціюється з успішною поведінкою фахівця в нестандартних ситуаціях, із неформалізованою взаємодією з партнерами, умінням оперувати суперечливою інформацією або з динамічними системами.

Високий рівень оволодіння професією характеризує ще одне поняття - професійна культура фахівця. Складниками професійної культури є професійна компетентність, системний світогляд, модельне (професійне) мислення, а також професійна творчість і професійна рефлексія (критична об'єктивна самооцінка).

Так, наприклад, у дослідженні Н.І. Пов'якель з'ясовано й систематизовано специфічні якості та психологічні характеристики професійного мислення практичного психолога: практична спрямованість, конструктивність, конкретність, оперативність, своєчасність; поліпроблемність, комплексність, емпатійність, деталізованість, рефлексивність, організованість, упорядкованість; динамічність, лабільність, гнучкість, швидкість, креативність, незалежність, продуктивність; системність, діалек-тичність, прогностичність, аналітичність, критичність, селективність.

Відмінною ознакою професійного мислення практичного психолога є не стільки необхідність виконання вже готових (визначених клієнтом) завдань, скільки уміння їх диференціювати, діагностувати, правильно ставити й формулювати, а також прогнозувати перспективи та можливості реалізації, психологічні наслідки їхнього ефективного розвитку. Тобто, однією з найважливіших характеристик професійного мислення психолога є вміння бачити в професійних завданнях проблемні ситуації, створювати та аналізувати їх.

Суттєвими ознаками професійного мислення психолога є комплексність і системність бачення проблем клієнта, визначення творчих, щоразу неповторних варіантів їхнього подолання, що потребує високої гнучкості мислення.

У структурі професійної культури розрізняють також психологічну культуру. Так, наприклад, О.Г. Видра розглядає психологічну культуру майбутнього вчителя як складник його загальної і професійної культури, що є системною характеристикою особистості студента, і являє собою соціально, онтологічно та внутрішньоособистісно детермінований рівень засвоєння, усвідомлення, використання і функціонування спеціальних психологічних цінностей, у якості яких є ефективні професійно-психологічні знання, вміння, навички, здібності до високопрофесійної психолого-педагогічної і трудової діяльності особистості педагога.

Модель психологічної культури майбутніх учителів базується на концепції тривимірної психологічної структури особистості (В.В. Рибалко) і містить такі компоненти:

Комунікативний компонент: усвідомлення наявного і потрібного рівня розвитку комунікативних здібностей; аксіологічне засвоєння елементів спілкування; створення нових моделей процесу педагогічного спілкування.

Мотиваційний компонент: самоаналіз власних мотивів і смислів навчально-професійної діяльності; інтерес до професії вчителя; цінування праці педагога; відданість гуманістичним ідеалам; творчі мотиви психолого-педагогічної діяльності.

Характерологічний компонент: усвідомлення і моніторинг таких рис характеру, як любов до праці, наполегливість, акуратність, дисциплінованість, емоційна врівноваженість; моральна, інтелектуальна, праксична почуттєвість до навчально-професійної діяльності; створення нових характерологічних програм поведінки та діяльності у навчанні й професійній праці.

Рефлексивний компонент: самоусвідомлення образу «Я», образу професії вчителя; усвідомлення особистості та її внутрішнього світу як найвищої цінності; самокреативність.

Досвідний компонент: усвідомлення свого рівня професійних знань, умінь, власної ієрархії системи цінностей; цінування психологічних знань, умінь, навичок, властивостей своєї особистості та особистості учня, як вищих цінностей; індивідуальний професійно-психологічний світогляд.

Інтелектуальний компонент: усвідомлення наявного і бажаного рівнів розвитку інтелекту та мислення; ціннісне ставлення до інтелектуальних здібностей і властивостей; творче використання можливостей інтелекту і мислення у професійній діяльності.

Психофізіологічний компонент: рефлексивна інтроспекція психофізіологічних особливостей у трудовій діяльності; індивідуальний стиль професійної діяльності, відповідний власному типу темпераменту.

Важливим складником професійної культури є оволодіння професійною етикою як особистою відповідальністю за наслідки своєї роботи. Бути відповідальним — це навчитися робити вибір і відповідати за нього. Почуття провини і покарання не дають можливості вибирати. Водночас почуття відповідальності дає змогу формулювати оригінальні думки і створювати нові засоби поведінки. Тому й треба сприймати невдачі як життєві уроки, а перепони - як можливість зробити по-іншому.

Професійна етика вимагає мати необхідний моральний стрижень особистості фахівця, який дає змогу йому брати відповідальність на себе, зберігаючи свою професійну честь і совість. Моральний стрижень - це сформоване ціннісно-смислове ядро особистості. Як приклад, педагогічна етика вимагає від педагога надавати пріоритет інтересам вихованця; не допускати антигуманних наслідків своєї педагогічної діяльності; не принижувати людську гідність, не пригнічувати особистість студента.

На 1-ому Установчому з'їзді товариства психологів України (18 грудня 1990 р.) прийнятий «Етичний кодекс психолога України». Етичний кодекс є також у російських, американських, англійських психологів, у працівників медичних закладів {«Не нашкодь!») та ін.

Значення особистісної зрілості, психологічної компетентності, психологічної культури майбутнього фахівця при вирішенні професійних завдань визначено в низці досліджень (О.В. Видра, О.В. Темрук, А.А. Гулеватий та ін.). Так, у дослідженні О.В. Темрук виявлено, що розвиток окремих шкал особистісної зрілості відбувається нерівномірно і має свої особливості, а більшість майбутніх учителів виявляє задовільний та незадовільний рівні мотивації досягнення або переважання мотиву уникнення невдач. їм притаманна переважно неадекватна занижена або завищена самооцінка, протиріччя в «Я-концепції». У цих студентів переважають неефективні життєві настанови та смисложиттєві орієнтації, відсутні цілі на майбутнє, які надають життю осмисленості, спрямованості та часової перспективи. Вони незадоволені життям і не розуміють його сенсу, зневірені у своїх силах контролювати події власного життя, впевнені у тому, що життя

людини непідвладне свідомому контролю. Виявлена недостатньо розвинена здатність до психологічної близькості з іншими людьми, яка характеризується переважанням середнього рівня емпатії, що може викликати труднощі під час спілкування з іншими людьми, зокрема з учнями та батьками, утруднення при встановленні міжособистісних контактів із ними, неможливість встановлювати емоційно теплі, близькі стосунки як особистісного, так і професійного плану. Водночас майже половина опитаних студентів мають дуже високий і високий рівні почуття громадянського обов'язку, які характеризуються вираженим почуттям патріотизму, небайдужістю за долю своєї Батьківщини, відповідальністю за виконання своїх обов'язків.

Особистісна зрілість майбутнього вчителя тісно пов'язана з його професійно-педагогічною спрямованістю: що вищий рівень професійно-педагогічної спрямованості, то вищий рівень особистішої зрілості майбутнього вчителя, і навпаки. Це дає підстави розглядати професійно-педагогічну спрямованість особистості майбутнього вчителя як один із важливих показників особистісної зрілості, що характеризує її життєві та професійні настанови.

Найкраща людина та, яка

більше за інших прагне

вдосконалюватися, і найщасливіша та,

яка глибше за інших відчуває,

що вона дійсно вдосконалюється.

Сократ

Хто сам себе опанував,

Найтяжчу річ він доконав;

Хто сам себе оберіга,

Той безпечніший від усіх.

Іван Франко

Щоб стати справжнім професіоналом, «душа зобов'язана трудитися і день, і ніч, і день, і ніч...». У чому ж полягає її труд? У свідомому вдосконаленні своєї психіки, у виробленні кращих своїх поривань.

Суб'єктивними критеріями вдосконалення психіки є здатність зосереджуватися, концентрувати увагу на сутності явищ, керувати своїми думками і емоціями, мати потяг до вищих ідеалів. Коли таким прагненням надано повну свободу дій, вони стають найефективнішим методом самовдосконалення.

Вектори професійного самовдосконалення студента:

1) Постійне покращення своєї навчальної самостійної роботи, формування готовності до виконання подальших професійних завдань.

2) Особистісний розвиток - самовдосконалення якостей своєї особистості, необхідних для успішної майбутньої професійної діяльності.

Ці два напрями самовдосконалення реалізуються завдяки самовихованню студента, яке активізує такі рефлексивні процеси:

1) Самоаналіз, якому сприяє вербальний і невербальний зворотний зв'язок, порівняння себе з іншими, самоспостереження за своїми думка ми, почуттями і вчинками, пошук відповідей на питання «чому?», зіставлення «Я-сьогодні», «Я-вчора», «Я-завтра».

2) Критичний самоаналіз завершується самооцінкою, яка допомагає визначити мету самовиховання. Це підвищує активність, а результати стають вагомішими. Умовою цього є те, що мета повинна бути досяжною, щоб забезпечити успіх.

Мета самовиховання досягається краще, якщо є, по-перше, емоційна підтримка людей навколо, по-друге, - опора на позитивні емоції, тоді навіть їхнє передчуття стає стимулом до виконання запланованого.

3) Важливе значення має правильний вибір способів і методів самовиховання, серед яких найефективнішими є такі:

Самонавіювання - вироблення в себе нових настанов, незвіданих психічних станів (наприклад, настрою) шляхом повторення собі словесних формул або викликання в себе яскравих образів {«Я- найпрекрасніша і найпривабливіша!»). Повторювати це для себе треба регулярно, багато разів. Результатом є те, що ми починаємо вірити в те, про що говоримо. Поліпшується настрій, що й впливає на поведінку та результати праці.

Самопереконання — процес логічного доведення собі необхідності розвитку окремих рис і якостей, які потрібні для досягнення мети й успіху професійної діяльності. З'являється позитивне очікування і впевненість у реалізації рішень («Я не буду хвилюватися. Я буду спокійно виконувати завдання!»).

Самопримус - вимагати від себе робити те, що найважливіше в цей момент («Я мушу так зробити...Я повинен спочатку зробити справу, а потім...). В.О. Сухомлинський писав: «Повинність - головне джерело волі».

Самонаказ - внутрішня команда до дії, яка обов'язкова до виконання, наприклад, уранці вчасно прокинутись. Проте це тактичний прийом, а не стратегія. Зловживати самонаказом не можна, бо це знущання над собою.

Самосхвалення, самозаохочення - висловлювання задоволення собою від досягнення успіху і нагорода самого себе.

Самовихованню через визначення конкретної мети і завдань, розв'язання яких підносить суб'єкта на новий рівень активності та самореа-лізації, сприяє також критична самооцінка. Зовнішні стимули повинні перетворитися у внутрішні спонукання. Самовиховання відбувається в тому разі, якщо навчально-професійна діяльність студента набуває для нього особистісного значення, життєвого сенсу. Лише при таких умовах намагання успішно оволодіти професією викличе активність у зростанні себе як особистості.

Успішність професіоналізації студента залежить від власної його активності, від наявності відповідних мотивів (бажання, необхідність реалізувати свій внутрішній потенціал в оволодінні професією; потреба втілювати в життя свої цінності відповідно до цілей професійної діяльності).

Отже, можна накреслити такі загальні тенденції становлення особистості майбутнього фахівця в умовах його навчання у вищому навчальному закладі:

1) Соціалізація особистості майбутнього фахівця є багатоаспектним явищем і детермінована низкою соціокультурних чинників: ментально-духовна атмосфера сімейно-родинного середовища; особливості попереднього освітньо-виховного простору; організація навчального процесу у вищому навчальному закладі.

2) Упродовж навчання відбуваються суттєві зміни у структурі самосвідомості студента: завершується процес професійного самовизначення, що відображається у змісті та структурі його «Я-концепції». На основі усвідомленої професійної моделі формується «Я-ідеальне» майбутнього фахівця.

3) Вдосконалюються, набувають «професійного характеру» психічні процеси і стани, збагачується життєвий і професійний досвід, розвиваються необхідні професійні здібності.

4) Підвищуються почуття обов'язку й відповідальності, самостійність і самоконтроль, стають виразнішими індивідуальний стиль і життєва позиція студента.

5) Зростає рівень домагань студента у сфері майбутньої професії, формуються мотиви професійного самоствердження і самореалізації; підвищується роль самоосвіти й самовиховання у професійному становленні.

6) Показником ефективності навчального процесу у вищому навчальному закладі педагогічного спрямування є соціальна, духовна й професійна зрілість особистості студента, цілісність і стійкість його «Я», психологічна готовність випускника до реалізації професійно-педагогічних функцій.

Студент педагогічного навчального закладу характеризується, насамперед, професійно-педагогічною спрямованістю, цілеспрямованою підготовкою до виконання професійних функцій у педагогічній сфері. Він

сьогодні навчається, щоб завтра самому навчати й виховувати дітей. Нині студент є учасником педагогічного процесу, щоб завтра самому організовувати його в школі чи іншому закладі освіти. Після отримання диплому він також набуде соціального статусу педагога, що зближує його з викладачами. У цьому суттєва відмінність студентів, хто навчається за педагогічними напрямами підготовки, від студентів інших спеціальностей. Це обов'язково потрібно враховувати при організації навчального процесу в педагогічному навчальному закладі. Водночас студенту-майбутньому педагогові притаманні також усі ті особливості, які характеризують сучасне студентство загалом.

Рекомендації студентові щодо власного професійного зростання:

1) Прийміть тверде рішення стати висококваліфікованим фахівцем..

2) Складіть список справ, завдань щодо самовдосконалення (повинні бути короткими і конкретними) та розмістіть їх у порядку важливості.

3) Коректуйте цей список важливих справ і завдань.

4) Виконання завдань потрібно урізноманітнювати. Зміна завдань – це також відпочинок.

5) Коли є вільний час — працюйте над якоюсь важливою справою.

6) Повинен бути порядок виконання завдань за ступенем терміновості, але встановлюйте свої терміни, більш жорсткі, працюйте на випередження.

7) Постійно закріплюйте пройдений матеріал.

8) Тримайте темп - працюйте ефективно.

9) Записи лекцій, конспекти - важливе джерело інформації, проте треба все це осмислювати, записувати свої думки.

10) Важливі думки треба підкреслювати, порівнювати з іншими, доповнювати, виправляти свої записи. Працюйте регулярно.

Питання для самоконтролю

1. Які завдання підготовки сучасного фахівця з вищою освітою?

2. В яких напрямах відбувається розвиток особистості студента як майбутнього фахівця і де його джерела? Назвати основні вектори професійного самовдосконалення студента.

3. Чи згідні Ви з визначенням навчально-професійної діяльності як процесу саморозвитку і самовиховання студентів? Чому?

4. Які труднощі зростання особистості фахівця з вищою освітою визначають сучасні психологи?

5. Чому пошук відповіді на питання про сенс життя допомагає юнакові перебороти кризу ідентичності? Чи згідні Ви з думкою, що кожен мусить знайти свій шлях саморозвитку і професійного самовдосконалення?

6. Яка роль позитивної «Я-концепції» студента в його професійному становленні? Які сильні почуття пов'язані з «Я-концепцією»? Які ускладнення в професійному зростанні студента пов'язані з неадекватною самооцінкою?

7. Довести, що професійне становлення студента можна розглядати як зростання його особистості. Охарактеризувати показники професійної зрілості студента.

8. Які чинники становлення професійної спрямованості особистості студента?

9. Довести, що формування професійних здібностей має потрійну детермінацію: вроджені особливості нервової системи, вимоги діяльності, особистісні цінності.

10. Чи потрібен профвідбір абітурієнтів до навчання у ВНЗ певного профілю?

Акаева Е.Л. Мониторинг професіонального становлення будущего учителя на основе компетентностного подхода // Педагогическая диагностика. - 2006. - №3. - С. 13-18.

Акопов Г.В. Диагностика професіонального сознания (учебно-про-феесиональньїе установки): Методическая разработка диагностической анкети профессионального сознания студентов // Психология в вузе. -2004. - №4. -С. 3-27.

Бадалова М.В. Ментальний опьіт психологов: к постановке проблеми профессионального интеллекта // Практична психологія та соціальна робота. -2006. -№11. - С. 18-23.

Барабанова В.В. Представление студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения / В.В. Барабанова, М.Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. - 2002. - №2. -С. 28-41.

Белинская Е.П. Временнме аспекти «Я-концепции» и идентичность //Мир психологии. - 1999. -№3. — С. 140-147.

Белобрьїкина О.А. Традиции как средство развития профессиональной идентичности студентов-психологов // Психология в вузе. - 2004. -№2.-С. 99-109.

Берак О. Установка на развитие личности студента / О. Берак, А. Ши-баев // Вестник вьісшей школьї. - 1990. - №10. - С. 23-28.

Боришевський М.Й. Проблема самоактивності особистості: сутність, сучасний стан, перспективи дослідження // Інституту психології імені Г.С. Костюка - 60 років: Наук. зап. Інституту психології їм. Г.С. Костюка АПН України / За ред. акад. С.Д. Максименка. - К.: Міленіум, 2006. -Вип. 25.-С. 106-118.

Варнавських К.М. Проблема професійного самовизначення молоді на сучасному етапі ринкових перетворень // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2002. - № 4. - С. 109-115.

Видра О.Г. Розвиток психологічної культури майбутніх вчителів трудового навчання: Автореф. лис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. - К., 2006. - 22 с.

Грединарова Е.М. Психологические средства формирования творчес-кого мьішления // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. -№11.-С.35-41.

Гулеватий А.А. Формування психологічної готовності майбутніх фахівців з вищою освітою до використання комп'ютерної техніки: Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Нац. акад. Держ. прикордон. служби України ім. Б.Хмельницького. - Хмельницький, 2005. - 20 с.

ДідораМ.І. Розвиток впевненості у студентів / М.І. Дідора, В.В. Яцула // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. -№11.- С.30-35.

Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направлен-ности студентов // Психологическая наука и образование. - 2004. - №2. -С. 82-86.

Дронь Н.В. Педагогічні здібності майбутніх педагогів у процесі підготовки у ВНЗ // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2006. -№1.-С. 116-121.

Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направлености студентов // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 2. - С. 82-85. Жорнова О. Формування студента як суб'єкта соціокультурної діяльності // Вища освіта України. - 2007. - №2. - С.90-93.

Захарова Л.Н. Личностньїе особенности, етили поведения и типьі профессиональной самоидентификации студентов педвуза // Вопросьі психологии. - 1991. - №2. - С. 60-66.

Иванова Н.Л. Идентичность и толерантностное соотношение зт-нических и профессиональньїх стереотипов // Вопросьі психологии. -2004. - №6. - С. 54-62.

Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания бу-дущих педагогов // Вопросьі психологии. - 2000. - №4. - С. 57-66.

Казанцева Т.А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становлення студентов-психологов / Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психологический журнал. - 2002. - Т.23. - №6. - С. 51-59.

Камипская М.В. Концепция профессионального развития учителя в системе образования Д.Б. Зльконина - В.В. Давидова // Психологическая наука и образование. - 2004. - №3. - С. 34-43.

Колетвинова Н.Д. Использование тест-фреймов как важного показате-ля уровня профессиональной подготовлености студентов педагогических вузов // Психологическая наука и образование. - 2004. - №3. - С. 68-74.

1ОО

Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субьективного развития // Вопросьі психологии. - 2004. - №2. - СЛ28-135.

Кринчик Е.П. Некоторьіе проблеми становлення студентов на факультете ПСИХОЛОГИИ МГУ // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. - 2006. -№1.-С.82-89.

Леонтьев А.Н. Психологические вопросн формирования личности студента // Психология в вузе. - 2003. - №1-2. - С. 232-241.

Лукина В. С. Исследование мотивации профессионального развития // Вопросьі психологии. - 2004. - №5. - С. 25-32.

Минюрова С.А. Особенности перспективной идентичности при жиз-ненном самоопределении вьіпускников вуза / С.А. Минюрова, Л.Л. Пле-ханова // Вопросн психологии. - 2007. - №3. - С. 52-58.

Носков В.И. Студент гуманитарного вуза: проблема личностной са-моактуализации // Практична психологія та соціальна робота. - 2000. -№2. - С. 42-44.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М.: Просвещение, 1991.-286 с.

Орлов В.Ф. Професійне становлення вчителя як предмет педагогічного дослідження // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2005. -№1.-С. 42-51.

Пейчева О. Емпіричне дослідження соціально-психологічної компетентності студентів // Соціальна психологія. - 2005. - № 6. - С. 68-73.

Пшіипенко Н.М. Вплив кризи професійного становлення на саморозвиток особистості // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. — 2005. -№ 2. -С. 116-126.

Побірченко Н.С. Розвиток творчої індивідуальності студентів у процесі підготовки до педагогічної діяльності // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2002. - № 4. - С. 81-88.

Пов'якель Н.І. Саморегуляція професійного мислення в системі фахової підготовки практичних психологів: Автореф. дис... доктора пси-хол. наук: 19.00.07 / Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова.»- К., 2004. -41с.

Погоріла І.О. Емоційна культура особистості студента як фактор соціалізації і професійного становлення майбутнього фахівця / І.О. Погоріла, О.В. Романенко // Безпека життєдіяльності: Всеукраїнський науково-популярний журнал. - 2006. - №2. - С. 44-45.

Попелюшко Р.П. Програма корекції відхилень у розвитку самооцінки студентської молоді // Практична психологія та соціальна робота. -2006. - № 8. - С. 55-65.

Поторій Я.І. Особливості ціннісно-мотиваційної сфери студента // Практична психологія та соціальна робота. - 2002. - №2. - С. 36-39.

1О1

Роднова А.А. Особенности становлення профессионального самосоз-нания будущих педагогов на зтапе профессионального обучения // Психология обучения. - 2006. - №12. - С.60-65.

Темрук О.В. Розвиток особистішої зрілості майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки: Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07 /Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. -К., 2006. -21 с.

Ткачук С. Психологічний аналіз самотворення позитивної Я-концеп-ції // Психологія і суспільство. - 2003. - №3. - С. 103-110.

Фокин В.А. Об особенностях профессионализации студентов-психо-логов // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. - 2005. - № 2. - С. 33-44.

Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросн психологии. - 2004. - №6. - С. 72-83.

Франкл В. Человек в поисках смьісла: Сб.: Пер. с англ. и нем. - М.: Прогресе, 1990.-368 с.

Цветкова Р.И. Мотивационная сфера личности студента, условия и ередства ее формирования // Психологическая наука и образование. -2006.-№4.-С.76-80.

Шевцов Л. Формування особистості студента: Психологічне тестування // Психолог. - 2006. - №7. - С. 18-19.

Збзеев М.М. Психологическая подготовка студентов педвуза // Педа-гогика. - 2001. - № 1. - С. 50-54.

Юрченко В.І. «Я-концепція» як показник особистісного зростання майбутнього вчителя // Психологія: 36. наук, праць.- К.: НПУ, 1999. — Вип. 4.-С. 31-35.

Юрченко В.І. Підготовка вчителя національної школи: етнопсихологічний і соціальний ракурс // Освіта і управління. - 2004. - Т.7. - №2. -С. 103-113.

Яремчук С.В. Професійно-психологічна спрямованість особистості майбутнього вчителя // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. -2001. -№1.-С. 89-96.

Ященко Е.Ф. Исследование ценностно-смьіслового аспекта самоак-туализации студентов // Вопросьі психологии. - 2007. - №1. - С. 80-90.

1О2

Викладач є одним із організаторів студентської групи на всіх етапах її становлення. Знання і врахування закономірностей розвитку колективу сприяє активному цілеспрямованому його впливові на формування особистості кожного студента, налагодження взаємодії суб'єктів педагогічного процесу. Завданням педагога є згуртування студентської групи, педагогічні зусилля якої повинні бути спрямовані на досягнення спільної мети - становлення особистості майбутнього фахівця.

Тільки спілкування виліковує

від самовпевненості, зайвої

сором'язливості, тільки вільний

і невимушений обмін думками

дає можливість вивчати людей,

перевіряти їх, розпізнавати й

порівнювати себе з ними.

Л. К. Вовенарг, французький письменник

Дослідженню соціально-психологічних явищ у студентській групі та закономірностей її функціонування приділяється велика увага у психології. Добре відомі роботи Б.Г. Ананьєва та його співробітників у Ленінградському університеті (І.П. Волкова, Н.В. Кузьміної, В.Т. Лісовського, М.М. Обозова, В.І. Секуна та ін.). Останнім часом з'явилися дослідження також українських психологів (Л.М. Жалдак, П.Г. Лузан, В.А. Семиченко та ін.).

Навіщо викладачеві ВНЗ треба знати психологію студентської групи? Річ у тім, що куратор групи і кожен викладач працюють не з

Дата добавления: 2013-12-14