Контроль успеваемости учащихся

Продуктивность обучения зависит от количества, ка­чества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контроля. Для ее полного практического воплощения необходимо четко уяснить понятия и зависимости между факторами, обуслов­ливающими эффективность контролирования.

В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению поня­тий “оценка”, “контроль”, “проверка”, “учет” и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении. Общим родовым понятием выступает “контроль”.

Контроль — означает выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых.

Выявление и измерение называют Проверкой.

Проверка — составной компонент контроля, основной дидак­тической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объ­ективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.

Проверка имеет целью определение не только уровня и качест­ва обученности учащегося, но и объема учебного труда послед­него.

Кроме проверки контроль содержит в себе Оценивание (как процесс) и Оценку (как результат) проверки.

	Контроль = Проверка + Оценка

В табелях ус­певаемости, классных журналах, базах (банках) данных и т. д. оценки фиксируются в виде Отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, “зарубок”, памятных знаков и т. п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как каче­ственные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные — в оценочных сужде­ниях типа “хорошо”, “удовлетворительно” и т. п. Каждому оце­ночному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению “отлично” — балл 5).

Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в резуль­тате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.

Количественные манипуляции с оценоч­ными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать со­блазна использовать оценки как числа, во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т.д.

Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотноше­ние между фактически усвоенными знаниями, умениями и об­щим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвое­ния.

Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисля­ется из соотношения:

О = Ф / П * 100%, где:

О — оценка успеваемости (обученности, продуктивности),

Ф — фактический объем усвоенных знаний, умений,

П — пол­ный объем знаний, умений, предложенных для усвоения.

Как видим, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100% — полное усвоение информации и 0% — полное отсутст­вие такового.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной инфор­мации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности.

Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, по­ложительной мотивации, влияния на личность.

Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успе­хам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повы­шения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются:

— объ­ективность, — систематичность, — наглядность (гласность).

Объективность — заключается:

— в научно обоснованном содержании диа­гностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур,

— равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым,

— точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.

Практически объективность диа­гностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педаго­гов, осуществляющих диагностирование.

Систематичность — состоит в необходи­мости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения.

Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию под­вергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребы­вания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь.

Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используют­ся в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) — заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливае­мый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравни­мый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обуча­емые судят об эталонах требований к ним, а также об объектив­ности педагога.

Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последова­тельности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых.

Как пра­вило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы опре­делить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года.

Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях.

Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начина­ется изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы.

Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает воз­можность диагностирования усвоения обучаемыми лишь от­дельных элементов учебной программы.

Главная функция те­кущей проверки — обучающая. Методы и формы такой про­верки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, кон­кретные условия.

Третье звено проверки знаний, умений — повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тема­тической. Параллельно с изучением нового материала учащие­ся повторяют изученный ранее.

Повторная проверка способ­ствует упрочению зимний, но не дает возможности характери­зовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагно­стирования.

Четвертое звено в системе — периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значитель­ной теме курса.

Цель такой проверки — диагностирование ка­чества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных час­тях курса. Главные функции периодической проверки — систе­матизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итого­вая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса.

Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завер­шении учебного года. Он не сводится к механическому выведе­нию среднеарифметического балла путем сложения получен­ных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (ка­чества) фактической обученности в соответствии с поставлен­ной на данном этапе целью.

Специальным видом является комплексная проверка (*заключительная).

С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов зна­ния, умения для решения практических задач. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрением интегративных учебных курсов ее зна­чение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедря­ются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплекс­ной проверки — диагностирование качества реализации меж­предметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяс­нять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведе­ний, почерпнутых из всех изученных предметов.

Любая проверка знаний, умений или навыков учащихся должна завершаться оценкой. Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Причины субъективизма учителей в оценивании знаний могут быть разные.

В одном из экспериментов педагогам пред­ложили для оценки “личные дела” учащихся. Нужно было ус­тановить уровень интеллекта учащегося, отношение его роди­телей к школе, а также планы школьника на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же “личное дело”, только фотографии к нему прилагались разные — при­влекательные и не очень. Оказалось, что “привлекательным” детям — при прочих равных условиях — педагоги приписыва­ют более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышен­ные оценки.

Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми пар­тами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, на­пример, что учителя с хорошим почерком отдают предпочте­ние “каллиграфистам”, т. е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, час­то несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Еще одной причиной необъективной педагогической оцен­ки является недостаточная разработанность критериев оцени­вания.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпоч­тение компьютерным и тестовым формам контроля с мини­мальным участием педагогов.

Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять учащимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

Дата добавления: 2014-01-04