І питання. Розуміння здібностей та інтелекту

Вступ

ПЛАН-КОНСПЕКТ ЛЕКЦІЇ

Поняття про здібності. Уперше поняття "здібність" було введено в науку давньогрецьким філософом Платоном (428-348 pp. до н.е.), який указував на вроджену нерівність людей за здібностями: одні люди, на його думку, народжені для мудрого керування, другі – для військової та чиновної справи, треті – для землеробства та ремісництва. В кінці XVI століття іспанський лікар Х.Уарте наголошує на вродженості здібностей до конкретних наук, а в середині XIX століття Ф.Гальтон, застосовуючи діагностичні вимірювальні процедури (антропометричні методи, анкетування, елементарні тестові методики тощо) та статистичні методи (кореляційний аналіз), у своїх працях "Спадкоємний геній", "Дослідження здібностей людини та їхній розвиток" доводить спадкоємну передачу здібностей [88].

Таким чином, поступово оформлюється біологізаторський підхід у тлумаченні природи здібностей людини, згідно з яким, визначальним фактором становлення здібностей є вплив внутрішніх вроджених та успадкованих особливостей людини [145]. Слід підкреслити, що саме в руслі цього підходу здійснюються перші тестологічні дослідження розумового розвитку та інтелекту (А.Біне, Ч.Спірмен, Л.Терстоун, Л.Термен, Дж.Гілфорд).

Подальший розвиток філософської та психологічної думки вказав на неспроможність біологічного підходу дати вичерпне пояснення генези здібностей. Так, Т.Гоббс, Дж.Локк, критикуючи ідею про вродженість здібностей, наголошують на провідній ролі соціального оточення, навчання та виховання в розвитку здібностей. Пізніше представники теорії соціального научіння (Н.Міллер, Дж.Доллард, Р.Сірс, Б.Скіннер, А.Бандура) указують на визначальне значення соціального научіння для формування здібностей людини, що закінчує оформлення соціологізаторського підходу до вирішення проблеми [145].

Опозицією біо- та соціогенетичному підходам виступила теорія конвергенції двох факторів В.Штерна. фундаментальним положенням якої є положення про конвергенцію (сходження, зближення) внутрішнього (вродженого) фактору – задатків – та зовнішнього фактору – навчання та соціального середовища як основний механізм формування здібностей [145].

У СРСР проблема здібностей переважно вивчалась за допомогою методів тестування в межах психотехніки та педології у 20-30-ті роки XX століття (П.П.Блонський, С.Г.Геллерштейн, Г.І.Россолімо та ін.).

На сучасному етапі дещо інше розуміння природи здібностей демонструють представники функціонально-генетичного підходу (В.Д.Шадріков; Є.П.Ільїн). Особливістю цього підходу є розгляд структури здібностей з позиції функції і функціональної системи, а виникнення (генезису) здібностей - з позиції генетичної теорії.

За В.Д.Шадріковим, здібності – це характеристики продуктивності (ефективності) нейрофізіологічних функціональних систем, які реалізують той чи той психічний процес, психічну функцію (сприймання, пам'ять, мислення тощо) або руховий акт [285].

Ефективність функціональної системи визначається властивостями елементів, що її утворюють, – задатками, під якими В.Д.Шадріков розуміє структурну організацію нейронів та нейронних модулів, які в значній мірі є спеціалізованими щодо призначення конкретної функціональної системи (спеціальні задатки) або типологічні особливості властивостей нервової системи та співвідношення між півкулями головного мозку (загальні задатки).

При такому підході, вважає В.Д.Шадріков, задатки не розвиваються в здібності, а формуються. На його думку, здібності і задатки є властивостями: перші - функціональних систем психічних процесів, другі – компонентів цієї системи. Продуктивність функціональної системи на фізіологічному рівні дорівнює якості на психологічному: будь-яка психічна функція характеризується певними якісними сторонами. Наприклад, увага характеризується інтенсивністю, стійкістю, переключенням і іншими властивостями, рух – силою, швидкістю, точністю тощо. Таким чином, коли говорять про здібності, то мають на увазі

саме розбіжності в ступені прояву цих властивостей (якісних сторін функції) у різних людей. Відповідно до цього, під здібностями представники функціонально-генетичного підходу розуміють якісний прояв властивості якої-небудь психофізіологічної функції, тому правильно було б говорити про різний ступінь вираженості якої-небудь здібності (високий - низький), а не про відсутність її в певної людини.

Розглядаючи проблему генезису здібностей, Є.П.Ільїн [88] зазначає, що розвиток здібностей полягає у розвитку властивостей функціональних систем. Але функціональні системи, які реалізують різні психічні та психомоторні процеси, спочатку формуються під впливом генотипу, і лише потім виявляються та розвиваються в різних видах активності. Тому вже при народженні дитина має певні здібності - здібності генотипу. Надалі вони переростають у здібності фенотипу, що формуються внаслідок розвитку генотипічних здібностей.

Теоретико-експериментальне вивчення проблеми здібностей пов'язане зі становленням особистісно-діяльнісного підходу у вітчизняній психології (С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв, Г.С.Костюк, Б.М.Теплов, К.К.Платонов, В.М.М'ясищев, С.Д.Максименко, Л.Ф.Бурлачук, О.Г.Ковальов, В.А.Крутецький, Т.І.Артем'єва, В.Ф.Моргун та ін.). Виступаючи проти визнання вродженості здібностей, представники цього підходу наголошують лише на вродженості їхніх природних передумов - задатків, під якими розуміються успадковані (генетично обумовлені) та вроджені (постнатальні) анатомо-фізіологічні особливості нервово-мозкового апарату (насамперед сила-слабкість, рухливість-інертність, урівноваженість-неурівноваженість, лабільність-динамічність нервових процесів). Проте, здібності розглядаються функцією не власне задатків, а розвитку, до якого задатки входять як передумова. Основою такого розвитку є діяльність, у якій відбувається трансформація індивідних властивостей у здібність як психічну якість особистості.

Аналіз проблеми інтелекту в психології. Поняття "інтелект" (intelligence) увів у XIX столітті Ф.Гальтон. Саме з ім'ям Ф.Гальтона та його послідовників - Дж.Кеттелла і А.Біне -пов'язується розвиток апарату кількісного оцінювання інтелектуальних здібностей та формування теспюлогічного підходу до тлумачення сутності інтелекту [38]. Надалі в межах цього підходу розробляються теорії організації інтелекту - двохфакторна теорія Ч.Спірмена, мультифакторна теорія Л.Терстоуна; моделі структури інтелекту Дж.Гілфорда та Г.Айзенка; теорія "текучого та кристалізованого інтелекту" Р.Б.Кеттелла [39].

Двохфакторна теорія Ч. Спірмена ґрунтується на кореляційному аналізі показників тестів, які вимірюють різні сторони інтелекту. Успішність виконання кожної з таких методик, на думку Ч.Спірмена. визначається наявністю специфічних - числового, просторового, вербального та ін. факторів (S₁ S₂, S₃...S_n), a позитивні кореляції між цими тестами зумовлені впливом так званого загального, або генерального фактора інтелекту (General factor, G-factor) – розумової енергії (mental energy), яка, на думку Ч.Спірмена, забезпечує виявлення зв'язків і відношень між предметами і явищами дійсності та можливість відтворення цих відношень у відповідності до певної закономірності. Останнє й визначає здатність індивіда успішно виконувати завдання тестів.

Мультифакторна теорія інтелекту Л.Терстоуна, навпаки, заперечує наявність одного загального фактору інтелекту і пропонує 7 первинних факторів, наявністю яких пояснюють такі розумові здібності: S – здатність оперувати "про себе" просторовими відношеннями; Р – здатність деталізувати образи сприймання; N – здатність виконувати основні арифметичні дії; V – здатність розуміння значення слів; W – здатність швидко підібрати слова за вказаним критерієм: М – здатність запам'ятовувати і відтворювати інформацію; I – здатність виявляти закономірності в рядку букв, цифр, фігур тощо [38].

У структурній моделі інтелекту Дж.Гілфорда інтелект розглядається як комбінація трьох вимірів, що утворюються: 1) інтелектуальними операціями – розуміння інформації (С), запам'ятовування (М), дивергентне мислення (D), конвергентне мислення (N), оцінювання (Е); 2) формально-змістовними особливостями перетворюваної інформації - образна (F), символічна (S), семантична (М), поведінкова (В); 3) результатом (продуктом) застосування певної інтелектуальної операції до певного змісту – одиниці (V), класи (С), відношення (R), системи (S), трансформації (Т), імплікації (І). Таким чином, можливе існування 120 (4*5*6) ортогональних (незалежних) інтелектуальних факторів, що виключає наявність будь-яких загальних факторів або факторів вищого порядку.

Так само, як і схема Дж.Гілфорда, модель структури інтелекту Г.Айзенка утворена трьома вимірами, перші два з яких - інтелектуальні (mental) процеси (мислення, пам'ять, сприйман ня тощо) та тестовий матеріал (вербальний, числовий, просторовий) – є подібними "операціям" і "змісту" в теорії Дж.Гілфорда. Лише третій вимір у моделі Г.Айзенка є іншим. Він представлений якістю інтелектуальних процесів – їхньою швидкістю та силою. Під силою інтелектуальних процесів Г.Айзенка розуміє наполегливість під час виконання завдань і схильність до пере вірки помилок. Указані структурні компоненти стосуються насамперед так званого "психометричного інтелекту" - властивості, котра вимірюється певною системою інтелектуальних тестів та позначається коефіцієнтом інтелектуальності (IQ). На думку Г.Айзенка, психометричний інтелект приблизно на 70% залежить від біологічного (успадкованого та вродженого) і лише на 30% - від фактору середовища: особливостей сімейного виховання, освіти та соціально-економічного статусу. Окрім психометриного інтелекту Г.Айзенк розмежовує поняття "біологічний інтелект" та "соціальний інтелект". Біологічний інтелект є фізіологічною, некрологічною, біохімічною та гормональною основою пізнавальної поведінки, тобто переважно пов'язаний зі структурами та функціями кори головного мозку, в становленні яких вирішальну роль відіграє генетичний фактор. Соціальний інтелект виявляється переважно у використанні IQ для соціальної адаптації та пов'язаний із мотиваційно-особистісними рисами, досвідом, освіченістю тощо [2].

Спробою співвіднести природне (успадковане та вроджене) і соціальне (набуте) в інтелекті є теорія Р.Б.Кеттелла. В цій теорії генеральний фактор G "розщеплюється" на два фактори – флюїдний, або "текучий інтелект" (fluid – G_f) та "кристалізований інтелект" (crystallized – G_c). Основою G_f є центральні здібності (capacities - g's), котрі обумовлені структурно-функціональними особливостями головного мозку та впливають на всі пізнавальні процеси. Дещо менше G_f пов'язаний із так званими локальними здібностями (provincials – p's), які виявляються під час слухового, зорового сприймання, моторної активності та співвідносяться з вродженими та набутими особливостями організації сенсомоторних зон кори головного мозку. Флюїдний інтелект, за Р.Б.Кеттеллом, є вродженим та переважно використовується для пізнання відношень і залежностей під час вирішення найрізноманітніших проблем.

Під впливом соціокультурних факторів (насамперед навчання) розвивається G_c – інструментальна інтелектуальна структура, котра виникає при взаємодії центральних і локальних здібностей з культурним досвідом індивіда. Найяскравіше кристалізований інтелект проявляється в знаннях, пізнавальних алгоритмах і спеціалізованих професійних навичках.

Окремо Р.Б.Кеттелл ставить питання про вимірювання G_f та G_c. Для діагностики флюїдного інтелекту він пропонує використовувати так звані тести, "вільні від культури", а для вивчення кристалізованого інтелекту - традиційні тест інтелекту.

У вітчизняній психології, насамперед завдяки працям В.М.Дружиніна, інтелект (разом із научуваністю та креативністю) розглядається як загальна здібність - здатність до розв'язування задач за допомогою використання наявних знань. На основі критичного аналізу та узагальнення розглянутих вище теорії В.М.Дружинін пропонує модель "інтелектуального діапазону", в якій виділяє "верхній інтелектуальний поріг" - верхня межа продуктивності діяльності, котра задається індивідуальним рівнем інтелекту; "нижній інтелектуальний поріг" – найнижчі значення IQ, які дозволяють індивіду успішно увійти до діяльності та проявити мінімально необхідну продуктивність у ній; "поріг досягнень" – рівень мотивації та компетентності, котрі поряд з IQ дозволяють індивіду досягнути максимальної індивідуальної продуктивності [74].

Частково-цілісні концепції, які М.О.Холодна, на відміну від тестологічних, називає "пояснювальними підходами в експериментально-психологічних теоріях інтелекту", можна об'єднати в три групи.

1. Концепції, які базуються на змісті мислення:

· соціокультурний підхід (інтелект – це результат впливу змісту культури під час соціалізації індивіда);

· інформаційний підхід (інтелект – це сукупність процесів переробки інформації; концептуалізації, ефективного оперування абстрактними відношеннями та символами);

· феноменологічний підхід (інтелект – це певна "форма змісту свідомості").

2. Концепції, які базуються на розвитку мислення в онтогенезі;

· генетичний підхід (інтелект - це продукт адаптації - асиміляції-акомодації - до вимог довкілля в умовах взаємодії людини зі світом, формування гнучких схем поведінки);

· освітянський підхід (інтелект - це здатність до научуваності, тобто засвоєння знань, умінь і навичок, виробки стратегій, програм розв'язання задач, перенесення засвоєного в нові ситуації, що формуються внаслідок цілеспрямованого навчання).

3. Концепції, які базуються на процесах (його актуалгенезу) мислення:

· процесуально-діяльнісний підхід (інтелект - це особлива форма людської діяльності);

· структурно-рівневий підхід (інтелект - це система різно-рівневих пізнавальних процесів: мислення, пам'яті, уяви та інших психічних функцій, котрі забезпечують пізнання навколишнього світу);

· регуляційний підхід (інтелект - це механізм саморегуляції психічної активності).

До структурно-інтегративних теорій інтелекту належить концепція М.О.Холодної, що розуміє інтелект як форму організації ментального досвіду суб'єкта, систему психічних механізмів, які визначають можливість побудови індивідом суб'єктивної картини того, що відбувається. Виходячи з цього, М.О.Холодна пропонує таке визначення інтелекту. Інтелект як реальне психічне утворення - це ті події, які відбуваються всередині індивідуального ментального досвіду як у ході його формування, так і з точки зору ефектів його впливу на характеристики актуальної інтелектуальної діяльності [275, с. 127].

У рамках аналізу ментальних структур вона виділяє три рівня досвіду (див. нижче схему):

1. Когнітивний досвід
способи кодування інформаці	когнітивні схеми	понятійні психологічні структури
архетипічні структури	схематичні структури
2. Метакогнітивний досвід
мимовільний інтелектуальний контроль	довільний інтелектуальний контроль	метакогнітивна обізнаність	відкрита пізнавальна позиція
3. Інтенціональний досвід
переваги	переконання	умонастрої
4.Інтелектуальні здібності
конвергентні	креативні	навчальні	пізнавальні стилі
Рівневі властивості інтелекту комбінаторні властивості інтелекту процесуальні властивості інтелекту	кмітливість   оригінальність розуміння метафорич ність	імпліцитна (до інтеріоризації. засвоєння, - авт.) експліцитна (до екстеріоризації, відтворення, - авт.)	когнітивні стилі інтелектуальні стилі епістемологічні стилі

Схема І. Схематичне зображення психологічної моделі інтелекту як ментального досвіду суб'єкта (за М. О.Холодною)

Когнітивний досвід – це ментальні структури, які забезпечують збереження, упорядкування і трансформацію наявної інформації та тієї, яка надходить, сприяючи тим самим відтворенню у психіці суб'єкта пізнання стійких, закономірних аспектів його оточення, їх основне призначення - оперативна переробка поточної інформації про актуальний дійовий вплив на різних рівнях пізнавального відображення.

Метакогнітавний досвід – це ментальні структури, які дозволяють здійснювати мимовільну регуляцію процесу переробки інформації і довільну, свідому організацію власної інтелектуальної активності, їх основне призначення - контроль стану індивідуальних інтелектуальних ресурсів, а також ходу інтелектуальної діяльності.

Інтенціональний досвід – це ментальні структури, які лежать в основі індивідуальних інтелектуальних нахилів, їх основне призначення полягає в тому, що вони визначають суб'єктивні критерії вибору відносно певної предметної галузі, напрямки пошуку розв'язання, певних джерел інформації, суб'єктивних засобів її представлення тощо.

У свою чергу, особливості когнітивного, метакогнітивного та інтенціонального досвіду визначають (4) властивості індивідуального інтелекту (тобто конкретні прояви інтелектуальної діяльності у вигляді тих чи тих інтелектуальних здібностей).

Деякі положення теорії М.О.Холодної, зокрема положення про систему показників інтелектуального розвитку особистості, так звану КІТСУ (абревіатура від компетентність, ініціатива, творчість, саморегуляція, унікальний склад розуму), знайшли свого подальшого змістовного розвитку в проектувально-технологічній парадигмі розвитку інтелекту М.Л.Смульсон [247]. Сутність цієї парадигми полягає в тому, що за допомогою експериментально-генетичного методу в умовах інтелектуального тренінгу можна розвинути інтелект в юнаків за спроектованими критеріями (інтелект інтегрований, структурно і функціонально повний, вторинно децентрований, передпрофесійний, семантизований, креативний, активний, стратегіальний, узагальнений, афектизований).

Висновки до 1 питання

За В.Д.Шадріковим, здібності – це характеристики продуктивності (ефективності) нейрофізіологічних функціональних систем, які реалізують той чи той психічний процес, психічну функцію (сприймання, пам'ять, мислення тощо) або руховий акт.

Частково-цілісні концепції, які М.О.Холодна, на відміну від тестологічних, називає "пояснювальними підходами в експериментально-психологічних теоріях інтелекту", можна об'єднати в три групи.

1. Концепції, які базуються на змісті мислення:

· соціокультурний підхід (інтелект – це результат впливу змісту культури під час соціалізації індивіда);

· інформаційний підхід (інтелект – це сукупність процесів переробки інформації; концептуалізації, ефективного оперування абстрактними відношеннями та символами);

· феноменологічний підхід (інтелект – це певна "форма змісту свідомості").

2. Концепції, які базуються на розвитку мислення в онтогенезі;

· генетичний підхід (інтелект - це продукт адаптації - асиміляції-акомодації - до вимог довкілля в умовах взаємодії людини зі світом, формування гнучких схем поведінки);

· освітянський підхід (інтелект - це здатність до научуваності, тобто засвоєння знань, умінь і навичок, виробки стратегій, програм розв'язання задач, перенесення засвоєного в нові ситуації, що формуються внаслідок цілеспрямованого навчання).

3. Концепції, які базуються на процесах (його актуалгенезу) мислення:

· процесуально-діяльнісний підхід (інтелект - це особлива форма людської діяльності);

· структурно-рівневий підхід (інтелект - це система різно-рівневих пізнавальних процесів: мислення, пам'яті, уяви та інших психічних функцій, котрі забезпечують пізнання навколишнього світу);

· регуляційний підхід (інтелект - це механізм саморегуляції психічної активності).

У рамках аналізу ментальних структур вона виділяє три рівня досвіду (див. нижче схему):

1. Когнітивний досвід
способи кодування інформаці	когнітивні схеми	понятійні психологічні структури
архетипічні структури	схематичні структури
2. Метакогнітивний досвід
мимовільний інтелектуальний контроль	довільний інтелектуальний контроль	метакогнітивна обізнаність	відкрита пізнавальна позиція
3. Інтенціональний досвід
переваги	переконання	умонастрої
4.Інтелектуальні здібності
конвергентні	креативні	навчальні	пізнавальні стилі
Рівневі властивості інтелекту комбінаторні властивості інтелекту процесуальні властивості інтелекту	кмітливість   оригінальність розуміння метафорич ність	імпліцитна (до інтеріоризації. засвоєння, - авт.) експліцитна (до екстеріоризації, відтворення, - авт.)	когнітивні стилі інтелектуальні стилі епістемологічні стилі

Схема І. Схематичне зображення психологічної моделі інтелекту як ментального досвіду суб'єкта (за М. О.Холодною)

Дата добавления: 2014-01-04