Возникновение тестологии

Измерения интеллекта.

Лекция 25. Измерение интеллекта.

Будут рассмотрены следующие вопросы:

1. Измерения интеллекта.

2. Возникновение тестологии.

3. Однофакторные теории интеллекта.

4. Многофакторные теории интеллекта.

Очевидно, что все люди думают по-разному. Существует множество параметров различий в когнитивных процессах, однако людям от природы свойственно давать оценки, и обычно обращают внимание на то, каким образом одним людям удается достичь лучших результатов в решении когнитивных задач, чем другим. Эта часто отождествляется с понятием «интеллект» — считается, что некоторые люди умнее других. Интеллект определялся как характерная особенность человеческого рода. Следовательно, было бы некорректно говорить, что некоторые представители человечества умнее, чем другие.

Главный вопрос - вопрос о том, что важнее — природные задатки или воспитание. Чем объясняются большие успехи некоторых людей при выполнении когнитивных заданий — природной способностью к выполнению такого рода задач или большими знаниями, необходимыми для выполнения этих заданий? В действительности важно и то и другое.

Опе­рациональное определение интеллекта предложил в свое время Э. Боринг (1923) в формулировке «интеллект — это то, что измеряется теста­ми интеллекта». Современный вариант операционального определения интеллекта представлен в одной из работ А. Дженсена: «Интеллект, или об­щая умственная способность, лучше всего может быть определен опера­ционально, в терминах определенного типа корреляционного анализа как первый основной компонент исполнения большого числа разнообразных задач» (цит. по: [Garcia, 1981, р. 1176]).

Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях поставил Френсис Гальтон в своей книге «Ис­следование человеческих способностей и их развитие», изданной в 1883 г. Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обус­ловлены особенностями биологической природы человека и, соответствен­но, ничем не отличаются от его физических и физиологических характе­ристик. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рас­сматривалась сенсорная различительная чувствительность. Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная Гальтоном в 1884 г. в Лондоне, была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других физических особенностей ис­пытуемых.

В 1890 г., в строгом соответствии с воззрениями Гальтона, Д ж.М. Кеттелл предложил целый ряд специальных процедур (названных тестами), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствитель­ности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п. Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простей­шими психофизиологическими познавательными функциями, при этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми.

В 1905 г. по указанию французского министра просвещения была создана комиссия, на которой обсуждался вопрос о де­тях, отстающих в своем познавательном развитии и не способных обучать­ся в обычных школах. Комиссия сформулировала задание — разработать объективные процедуры для выявления таких детей, с тем чтобы обучать их в школах специального типа. А. Бине и Т. Симон попытались решить эту прикладную задачу, предложив серию из 30 заданий (тестов) для изме­рения уровня умственного развития ребенка. По сути, с этого момента и начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании ин­теллекта, на десятилетия вперед предопределившая ракурс анализа приро­ды интеллектуальных возможностей человека.

В шкале умственного развития Бине—Симона (вариант 1911 г.) тесто­вые задания группировались по возрастам. Например, для ребенка воз­раста 6 лет предлагались следующие задания: назвать свой возраст; повторить предложение из 10 слов; указать способы использования знако­мого предмета и т.д. Задание для ребенка возраста 12 лет: повторить 7 цифр; найти за одну минуту три рифмы к заданному слову; дать интер­претацию картинок и т.д. Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его «умствен­ным возрастом». Умственный возраст определялся как тот наивысший воз­растной уровень, на котором ребенок мог выполнить все предложенные ему задания. Так, умственный возраст шестилетнего ребенка, который ус­пешно выполнил все задания для детей в возрасте 6, 7 и 8 лет, равнялся 8 годам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (умственный возраст ниже хро­нологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Бине отчасти признавал влияние окружающей среды на особенности познаватель­ного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им с учетом не только сформированности определенных познавательных функ­ций (в том числе и таких более сложных познавательных процессов, как запоминание, пространственное различение, воображение и т.д.), но и уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знания значений слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к мо­ральным оценкам и т.д.). В частности, Бине впервые за­говорил о возможности умственной ортопедии (серии обучающих процедур, использование которых позволит повысить качество интеллектуального функционирования) [Бине, 1998].

Позднее В. Штерн (1916 г.) предложил рассматривать в качестве меры развития интеллекта соотношение: умственный возраст / хронологический возраст ´ 100 %

Это соотношение получило название коэффициент интеллекта (intelligence quotient, или сокращенно IQ).

В 1916 г. Л.М. Термен и его коллеги по Стэнфордскому университету (США) на основе тестов Бине—Симона разработали новый набор тестов, получивший название шкалы Стэнфорд—Бине. Данная интеллектуальная шкала имела несколько редакций и предназначалась для оценки интеллек­та детей школьного возраста.

В контексте такого подхода интеллект опреде­лялся не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях сформиро­ванности определенных познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков.

Дата добавления: 2014-01-04