Методы исследования речи

Методы изучения чтения. Три наиболее распространенных:

- техника распознавания слов,

- ме­тод субъективного контроля презентации тек­ста,

- метод регистрации движений глаз.

Техника распознавания слов применяется с целью выяснить, сколько времени требуется читающему для узнавания отдельного слова. Например, ставится задача со словесным ре­шением. Испытуемому предлагается цепочка букв, и он должен как можно быстрее решить, составляют ли они слово. Разновидность этого метода — задачи по называнию, где требуется как можно скорее на­звать слово. Характер решения таких задач позволя­ет проследить закономерности протекания базовых процессов при прочтении любого слова. Но у метода есть и недостаток, связанный с тем, что нормальное чтение отчасти нарушается из-за необходимости вы­полнить нечто большее, чем просто понять текст, на­ходящийся перед глазами.

Метод субъек­тивного контроля презентации текста является одним из способов установить, сколько времени читающий затрачивает на переработку различных частей предложения. Читающий одномоментно видит одно слово или несколько, а когда хочет перейти к следующему фрагменту текс­та, нажимает на кнопку. Этот метод грешит некото­рой искусственностью, так как у испытуемого нару­шаются процессы, протекающие при обычном чте­нии. Неудивительно поэтому, что скорость чтения значительно ниже, когда испытуемый сам избирает темп чтения текста (Just et al., 1982). Но те места текста, которые прочитывались медленнее всего в обыкновенных условиях, совпали с наиболее мед­ленно читаемыми в экспериментальных условиях, т.е. можно полагать, что в обоих случаях участвуют одни и те же процессы.

Регистрация движений глаз является наиболее адекватным методом изучения процес­сов, участвующих в чтении. Его преимуществом является то, что человек может читать текст как обычно, а также и то, что информация о направленности внимания по­ступает на протяжении всего процесса чтения. Единственным реальным недостатком методики ре­гистрации движения глаз является трудность в уста­новлении того, переработка какой информации со­ответствует каждой фиксации взгляда.

При чтении кажется, что глаза плавно скользят по тексту. Но в действительности глаза дви­жутся саккадами, или быстрыми скачками, длитель­ностью около 15 миллисекунд. После каждой саккады наступает фиксация, которая длится 50-201 миллисекунд.

Площадь желтого пятна невелика, соответственно и количество текста, из которого извлекается полезная информация, тоже относительно ограниченное. Имеющиеся данные показывают, что объем восприятия, а это целиком поле зрения, охватывает обычно примерно три или четыре буквы влево от точки фиксации и примерно пятнадцать букв вправо и не захватывает строку ниже фиксируемой (Rayner, Sereno, 1994).

Одна саккада может охватывать разное количество знаков, но в среднем это восемь букв, или печатных пробелов (Rayner, Sereno, 1994). Согласно теории когнитивного управления (O’Regan, Levy-Shoen, 1987), фиксации глаз наступают в местах максимальной информативности текста. Они редко приходите на знаки препинания и на пробелы. Фиксации тяготеют к центру длинных слов, которые обычно информативней коротких слов.

Кроме того, примерно 10% саккадад являются регрессивными, т.е. взгляд возвращается к уже прочитанному тексту.

Одним из центральных стал вопрос о факторах, определяющих длительность каждой фикса­ции глаз. Существуют две гипотезы. Согласно одной из них, значение имеют факторы низкого уровня. Например, фиксации на середине слова должны быть короче, чем на любом из его концов. Согласно другой гипотезе, время фиксации задается сложностью переработки языка; например, оно окажется дольше для слов, значение которых описать труднее.

Рейнер с сотрудниками (Rayner et al., 1996) проверил эти гипотезы. Были замерены фиксации на редких и на обычных словах, находящихся в отрывке текста. Следует отметить, что частота слов (количество употреблений в некотором объеме пе­чатного текста) в значительной степени коррелирует с их узнаваемостью. Некоторые исследователи (Gernschbacher, 1984) от­мечают, что узнаваемость важнее, чем частота, однако ясности в этом вопросе нет (Harley, 1995).

Факторы низкого уровня имеют ограниченное значение. Первичное время фиксации на словах не зависит от места, кото­рое фиксируется в слове. Но возвратная фиксация на слове ока­залась более вероятной в случае, если читатель первично фик­сировал слово не на его середине, а по концам. Степень сложно­сти языковой переработки оказывается наиболее важной: время фиксации на редких словах гораздо больше, чем на обычных.

Читающие дольше фиксируются на сложных или редких словах, вероятно, потому, что значение сложных слов менее до­ступно. Кроме того, если первичная фиксация происходит не в серединной части слова, то часто бывает необходима повторная фиксация, чтобы извлечь его значение.

Методы изучения произносимой речи. Для фонетического анализа были созданы электронные зондирующие устройства, в частности, спектрограф для разделения частот, составляющих элементы голоса. В нем звуковые сигналы передавались на ряд фильтров, каждый из которых резонировал в своем диапазоне частот. Выходные импульсы отдельных фильтров записывались на бумажной ленте. Это позволяло проводить наглядный анализ звуков речи и создавать "отпечатки голоса".

Использование спектрографа позволяет детально изучить изменение акустических параметров разговорной речи во времени. Визуализация речи позволила не только детально изучать акустические параметры разговорной речи, но и имела непосредственное практичес­кое значение для обучения речи глухих детей. Развитие речи у нормальных детей зависит от слушания речи, выполняющего функцию модели, основываясь на которой, ребенок издает звуки, которые он также слышит и, слыша их, может корректировать собственные звуки. Глухие дети лишены подобной обратной связи, и моментальная зрительная обратная связь (при помощи спектрографа) — хотя она и грубовата — может в какой-то степени ее заменить.

Семантический дифференциал. Для исследования значений Ч. Осгуд предложил метод семантического диффе­ренциала [Osgood Ch.E., Susi J.J., Tannenbaum P.H. The Measurement of Meaning. Urbana, Ill., 1957; Эткинд А.М. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала // Вопросы психологии. 1979, № 1, 17-27]. Метод семантического дифференциала (от греч. semanticos - обозначающий и лат. differentia - разность) - диагностическая ассоциативная процедура, разработанная Ч.Осгудом (1952 г.), основанная на измерении оценочного, тесно связанного с эмоциональным отношением, компонента значения сообщения, прежде всего языкового. Используется для изучения восприятия, социальных установок и личностных смыслов, массовых коммуникаций и рекламы. Заключается в оценке стимулов (в качестве которых могут выступать понятия, образы, действия, ситуации и другие объекты) по биполярным шкалам. Шкалы обычно задаются прила­гательными-антонимами, описывающими противоположные качества объектов: хороший — плохой, горячий — холодный, сытый — голодный. Шкалы градуируются (например, от -3 до +3), пространство шкалы меж­ду противоположными полюсами воспринимается испытуемыми как не­прерывный континуум признаков. Классический семантический диффе­ренциал Осгуда представляет собой набор из 15 шкал, заданный наиболее высокочастотными прилагательными-антонимами. В дальнейшем были разработаны различные частные семантические дифференциалы (напри­мер невербальный СД) (см. [Артемьева, 1999; Петренко, 1988]).

Пример семантического дифференциала аналогичного СД Ч. Осгуда, разработанно­го на материале лексики русского языка (см. [Артемьева, 1999]). Испытуемым обычно предъявляют бланк СД и те объекты, их изображения или список, которые они должны шкалировать.

легкий	-3	-2	-1					тяжелый
добрый	-3	-2	-1					злой
чистый	-3	-2	-1					грязный
горячий	-3	-2	-1					холодный
твердый	-3	-2	-1					мягкий
старый	-3	-2	-1					молодой
глупый	-3	-2	-1					умный
громкий	-3	-2	-1					тихий
быстрый	-3	-2	-1					медленный
сытый	-3	-2	-1					голодный
противный	-3	-2	-1					приятный
активный	-3	-2	-1					пассивный
горький	-3	-2	-1					сладкий
смелый	-3	-2	-1					трусливый
сильный	-3	-2	-1					слабый

Полученные с помощью семантического дифференциала оценки подвер­гаются факторному анализу, что позволяет выделить базовые оси оценки. На основе анализа многочисленных данных, полученных путем шкалирова­ния разных понятий и объектов с помощью семантического дифференци­ала, Ч. Осгуд выделил трехфакторную модель семантического пространства, структура которого была представлена в виде трех осей координат, обобщен­но названных «оценка», «сила», «активность». Любое значение имеет в этом семантическом пространстве свое место и его можно представить в виде век­тора с тремя координатами.

При разработке частных семантических дифференциалов и при шкалировании объектов из разных сфер наряду с классическими факторами (оцен­ка, сила, активность) выделялись и дополнительные, нагрузка по которым помогала описывать исследуемые значения. Иногда, наоборот, пространство сужалось до одномерного. Шкалированию с помощью семантического диф­ференциала обычно подвергаются достаточно однородные понятия, объек­ты или явления. Это могут быть политические понятия, словарь личностных понятий, цвета, звуковые сигналы, герои кинофильмов, образы жанровой живописи (см. [Петренко, 1983, 1997]). Однако, если расширять выстраива­емое субъективное семантическое пространство и включать в него разные объекты и понятия, то близкими в нем могут оказаться понятия из совер­шенно разных формальных категорий, а далекими — понятия из одной фор­мальной категории. Например, белый круг, прямая линия, повышающийся тон, сладкий вкус, ласковое прикосновение могут иметь общее эмоциональ­ное значение. В то же время как противоположное значение будут иметь по­нятия черный круг, ломаная линия, понижающийся тон, горький вкус, раз­дражающее прикосновение.

На основании дальнейших исследований была создана теория абстрактной грамматики (происходит от англ. abstract performance grammar), когнитивной теории, разработанной Ч.Осгудом, представляющей собой семантико-компонентную модель и разработанной в рамках репрезентативного необихевиоризма. Основана на положении, что когнитивные структуры, обеспечивающие интерпретацию воспринятых языковых предложений и порождение новых, основаны на долингвистическом опыте (как филогенетическом, так и индивидуальном), приобретенном в процессе адаптации поведения к различным аспектам окружающей среды. В результате исследований было показано, что глубинная когнитивная структура семантична и что она является общей для нелингвистического (перцептивного) и лингвистического каналов обработки информации. При этом, в частности, считается, что слова репрезентируют вещи в силу того, что они представляют собой как бы сжатое повторение реальных действий с этими вещами. [Osgood Ch.E. Behavior theory and the social sciences / Readings in the Psychology of Language. Englewood Cliffs, 1967; Osgood Ch.E. Lectures on Language Performance. N.Y.: Springer Verlag, 1980. 276 p.].

Когнитивная нейропсихология речи. Главные посылки когнитивного нейропсихологического подхода в исследовании речи.

Первая касается модульности: в головном мозгу имеется ряд модулей, или когнитивных процессоров, каждый из которых действует относительно независимо от остальной части когнитивной системы. Эти модули расположены в разных частях головного мозга, поэтому локальное поражение нарушает функционирование лишь отдельных модулей, а остальные остаются неповрежденными. Если сопоставить когнитивную деятельность у больных с повреждениями мозга и здоровых людей, это позволит определить те главные модули, которые заняты познанием.

Другим важным положением является определение модуля на основе установления двойных диссоциаций. Двойную диссоциацию определяют следующим образом: у одного больного нормальное выполнение задачи А сочетается с ошибочным выполнением задачи Б, а у другого, наоборот, ошибочное выполнение задачи А соседствует с сохранностью деятельности по выполнению задачи Б. При наличии двойной диссоциации двумя задачами заняты два разных модуля, один из которых может быть затронут мозговым повреждением, а, другой — нет.

Важным является также положение когнитивной нейропсихологии о том, что главным объектов исследования должен быть отдельный больной с мозговыми повреждениями, а не целая группа. Эта позиция явно противоречит традиционному подхо­ду, при котором главное — выделить группы боль­ных, имеющих один и тот же синдром, т.е. определенный набор симптомов. Например, больных с се­рьезным нарушением долговременной памяти при сохранности кратковременной также называют больными с амнестическим синдромом.

Главный недостаток такого подхода состоит в том, что имеет место явное преувеличение сходства патологии у разных больных, которые якобы стра­дают от одной и той же болезни. Реально же раз­ные больные редко имеют абсолютно одинаковые поражения мозга и нарушения деятельности, а поэ­тому приписывание им одного и того же синдрома неизбежно связано с упрощением. Однако изуче­ние единичного случая как альтернативный подход тоже небезупречно. Причины нарушения деятель­ности у таких больных могут быть разные (Shallice, 1991):

Избирательное нарушение, обнаруженное у какого-то больного при выполнении отдельного задания, может отражать индивиду­альную идиосинкразию, повышенную в сравнении с другими трудность задания, наличие преморбидной лакуны (выпадения) у больного либо способ работы реорганизованной системы в отли­чие от исходной.

(Shallice, 1991:433)

В центре внимания когнитивной нейропсихологии — определение главных составляющих, или модулей, ответственных за рецептивные и продуктивные ви­лы речевой деятельности. (На диаграммах, отражаю­щих языковую систему, эти модули имеют вид от­дельных элементов, соединенных стрелками.) Де­тальному же изучению процессов, происходящих внутри различных элементов, придается второсте­пенное значение (Seidenberg, 1988). Иными слова­ми, когнитивная нейропсихология зарекомендовала себя скорее в определении структуры языковой сис­темы, нежели в прояснении процессов, действую­щих внутри этой структуры.

Диагностика речевого развития. Для диагностики речевого развития служат многие тесты, в частности, «Heidelberger Sprach-Entwicklung-Test» (Grimm H., Schloser H. H-S-E-T: Heidelberger Sprach-Entwicklung-Test. 1978; Grimm H., Engelkamp J. Sprachpsychologie, B., 1981; Grimm H., Scholer H. Sprachentwicklungsdiagnostik, Goettingen, 1985) и «Kindersprachtest» (Kasielke E., Frarn K., Scheidereiter U. Untersuchungen zur Validirung des Kindersprachtests (KISTE) mit Hilfe des Heidelberger Sprachentwicklungtest (HEST) an sechsjahrigen Vorschulkindern // Journal of Psychology. 1992, 200, №3, S.237-253.). Для плохочитающих детей предназначен «Цюрихский тест чтения» (Linder M., Grissemann H. Zurcher Lesetest. Verlag H.Huber, Bern, Stuttgart, Toronto, 1981).

Дата добавления: 2014-01-04