Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина

П. Я. Гальперин Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов //М.: Книжный дом «Университет», 2000, 112 с.

С. 22. В ориентировочной части действия приходится различать очень много составляющих, так сказать, подчиненных систем, но прежде всего в ней различаются две большие системы – это мотивационная ее часть и собственно операционная. Операционная часть – это часть, в которой представлен состав действия.

С. 22 – 23. В операционной части приходится различать, по крайней мере, четыре основных компонента.

Первый основной компонент – это построение или уточнение картины наличной ситуации.

Второй компонент операционной части ориентировки – это выяснение основного значения отдельных компонентов этой ситуации для актуальных интересов действующего субъекта.

Третий компонент – это составление плана предстоящих действий.

Четвертый компонент очень сложный. Это – дальнейшая ориентация действия в процессе его выполнения.

Таким образом, мы имеем два основных элемента всякой ориентировочной деятельности – это образы, в которых представлена окружающая нас действительность в том или ином виде (как таковая, с ценностной разметкой, как план или как реально осуществляемый процесс и т.д., но все это образы), и, наконец, действия, которые мы производим в плане этих образов и которые являются идеальными действиями, так же как сами образы являются таковыми.

С. 26 – 27. Всякое идеальное действие происходит в плане образов, следовательно, предполагает наличие образов. Но, с другой стороны, сами образы являются продуктом действий, и действий не только идеальных, но, прежде всего и в исходной своей форме – реальных действий с теми объектами, которые потом открываются перед нами в образах.

… мы начнем с формирования идеальных действий.

Первое положение в этом вопросе … идеальное есть не что иное, как материальное [3] ⁾ пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней. … второе положение, вторая задача заключается в том, чтобы найти то материальное действие, производным от которого является идеальное действие.

Третье положение заключается в том, что не все действия целиком переносятся в умственный план.

С. 31 – 33. Как же нам взять этот процесс под свой контроль?

Во-первых, мы должны наметить качества будущего процесса. … Опишите, в каких условиях и каким способом оно должно выполняться, какое качество должен иметь результат этого действия, т.е. точно определите свои требования к этому действию, которое вы взялись воспитывать.

Во-вторых, вы должны подобрать систему условий, которые обеспечивают формирование действия с намеченными свойствами.

… самим выяснить ту систему условий, при наличии которых учащийся не может не приобрести действие.

… мы подбираем систему условий, которая обеспечивает формирование этого действия, и, причем, не просто как-нибудь, а с заданными качествами. Эта система и составляет то, что было названо теорией поэтапного формирования. Это очень узкое название, потому что эта система включает три большие, правда, взаимосвязанные, взаимопереплетенные подсистемы: первая – это подсистема условий, обеспечивающих построение заданного действия; вторая – это подсистема условий, обеспечивающих приобретение этим действием намеченных свойств, качеств; третья – это подсистема, так сказать, «пересаживания» в человеческую голову, т.е. усвоения действия в качестве умственного.

С. 33 -35. … первый пункт того, что мы должны учитывать, формируя действие, - это четкое представление конечного продукта с его характерными показателями.

Каждый такой продукт выполняется не мгновенно, а последовательно, по частям. Так вот, второй пункт состоит в том, что мы указываем части этого продукта в порядке их выполнения. Это может не совпадать с порядком, в котором они выступают в конечном виде. Вы указываете части, из которых составляется конечный продукт. Части указываете в порядке их выполнения, и каждая часть должна иметь свои характерные показатели.

… третьим пунктом намечаете те операции, в результате которых создается каждая часть. Причем каждая часть может требовать нескольких операций, и вы намечаете их в порядке выполнения, и тоже с показателями.

Конечно, в эту схему входят и характеристики исходного материала … Ведь действие приходит к конечному результату, но исходит оно из начального материала. … Характеристика исходного материала действия – тоже важный момент, он входит в эту систему.

Дальше идет указание на орудия, которыми вы пользуетесь.

С. 36. Раньше мы так и говорили, что в качестве последнего пункта схемы, которую мы назвали схемой ориентировочной основы действия (т.е. на эту схему человек должен ориентироваться, когда он начинает выполнять новое для себя действие), мы всегда ставили представление всей схемы в целом. А теперь мы можем прямо указать, что кроме всего этого есть оперативная схема мышления, и это очень важный момент, который показывает, почему человека нельзя заменить машиной, … (пример с архитектурой церквей).

С. 40 – 44. … научить – это значит научить анализировать самостоятельно, а не с помощью этой карты. И вот оказалось, что для того, чтобы легче овладеть ею и усвоить ее содержание, детям нужно дать такую оперативную схему, которая поражает, с одной стороны, своей пустотой, а с другой – своей необходимостью.

Оказывается, можно иметь знание – и тоже неважно получается, если нет соответствующей оперативной схемы, которая дает общее отношение к предмету.

Очень важно добавить к этому, что разделение формируемого действия на отдельные шаги должно учитывать подготовленность человека.

… если схема правильно построена, то ученик с неизбежностью приходит к правильному результату. Вот это обстоятельство, немного парадоксальное на первый взгляд, но совершенно понятное, состоящее в том, что человек, не умеющий выполнять данное действие, пользуясь схемой ориентировочной основы действия, с первого раза и каждый раз далее, т.е. не случайно, выполняет это действие правильно.

Значит, такова схема ориентировочной основы действия, представленная в последовательном виде. Ее часто называют алгоритмом, но это не алгоритм в собственном смысле слова, не математический алгоритм, это алгоритмоподобное предписание ….

Вторая подсистема – это подсистема, обеспечивающая приобретение действием желаемых свойств.

С.46 – 47. … мы заранее наметим, какими свойствами должно обладать действие, которое мы должны воспитать как идеальное, и выберем систему условий, которые обеспечат конечный результат. Эта система распадается на три подсистемы.

Первая подсистема содержит условия, которые позволяют заданное действие как действие конкретного субъекта или сформировать схему ориентировочной основы заданного действия.

Вторая подсистема обеспечивает приобретение заданным действием желаемых свойств.

Третья подсистема обеспечивает перенесение первоначально внешнего, предметного действия в идеальный план данного субъекта с превращением его в новый конкретный, уже собственно психологический процесс.

С. 49 -50. «Во-первых, нужна проверка того, насколько исходный материал достаточен и пригоден для вашей цели. И если он даже пригоден, то его еще нужно организовать для выполнения над ним соответствующих отдельных звеньев предстоящего действия».

Дальше идут орудия действия. Вот тут нужно различать то, что я сам еще недавно не различал. Понимаете, есть орудия исполнительной части и есть орудия ориентировочной части. Это разные орудия. Орудия исполнительной части – это понятная вещь. Это орудия действия как объективного процесса. Об орудиях ориентировочной части я потом специально скажу ниже.

Контроль ведь тоже должен быть организован. Организация контроля означает выделение каких-то пунктов контроля, потому что вы не можете контролировать абсолютно все. Все на свете контролировать нельзя. Можно контролировать процесс действия и его продукт по каким-то критическим, важным пунктам. Эти пункты надо выделить и наметить средства контроля, значит критерии контроля. Они могут быть всякого порядка, но это должны быть объективные критерии. И затем – способы применения этих критериев. Так что и контроль, как вы видите, - довольно сложная вещь.

После контроля идет (и это тоже заранее должно быть намечено при формировании схемы ориентировочной основы действия) обеспечение коррекции, которая может понадобиться в результате применения контроля и обнаружения отклонений от намеченного образца.

С. 58 – 63. … о второй подсистеме условий. Тут возникает вопрос: какие показатели мы хотим иметь.

Мы хотели бы, прежде всего, чтобы действие выполнялось разумно. Затем – чтобы оно было достаточно обобщенным, давало возможность применения в диапазоне обстоятельств, при которых действие должно успешно выполняться. Желательно, чтобы действие было сознательным (осознанным). Также нужно, чтобы оно было критичным (что это такое – мы потом разберем). И, наконец, нужна определенная мера владения этим действием. Сюда входит, например, свободное выполнение, быстрое выполнение, выполнение с минимумом внимания и т.д.

Разумность действия состоит в том, что субъект ориентирует свое действие на его объективные существенные отношения.

Теперь второе свойство. Обычно его называют обобщенностью. Это очень важное обстоятельство, потому что действие не всегда происходит в одних и тех же условиях. … обобщенность действия означает, что субъект умеет выделять существенные отношения действия из многообразия тех конкретных условий, в которых ему приходится действовать, в том числе и из системы мешающих условий (помех). … Нужно воспитать устойчивость, нечувствительность к помехам, умение выделять существенные отношения на фоне помех.

Теперь – сознательность действия. … Сознательностью действия мы будем называть возможность человека дать словесный отчет о своем действии.

Теперь – критичность. Критичность это сличение принятых критериев с действительностью. Значит, это не просто применение избранных критериев к самому действию, а это оценка самих критериев. … критичность действия – это критичность по отношению к избранным критериям, это сопоставление критериев с действительностью, по отношению к которой они взяты.

Наконец, мера овладения действием. … она характеризуется прежде всего тем, может ли выполняться это действие только с исходными вещами, или оно может выполняться также в словесной форме, в символической форме, может ли оно выполняться в уме, с какой скоростью и т.д.

С. 65 – 68. Итак, первое условие – это полное развертывание всех операций. Оно предполагает, что испытуемый может проследить и то, что происходит на протяжении каждой отдельной операции, и то, как происходит переход от одной операции к следующей.

… вторым условием формирования разумности действия является очищение этого процесса от второстепенных, несущественных моментов.

… наконец, еще одно условие, которое все время предполагается, но которое нужно явно высказать, - это то, чтобы действие в его последовательных звеньях выступало как внешний объект, а не где-то в умственном плане: ведь мы имеем новое действие, неизвестное испытуемому, и мы даем то развертывание этого действия, которое необходимо ему, потому что эти соответствующие звенья и их переходы одного в другое для него тоже неизвестны. Значит, мы не имеем права предполагать, что он догадается до этого сам. Мы должны это показать как объективный процесс.

Второе свойство – это обобщенность действия.

До сих пор считали, что новое действие и вообще новый объект, с которым знакомится испытуемый, нужно показать на ясном, простом примере. Но это, оказывается, не лучший способ, потому что конкретный пример, даже простой и ясный для специалиста или преподавателя, вовсе не является таким для испытуемого

Гораздо более выгодный путь – это преподнесение субъекту не конкретного примера, хотя бы и простого, а общей схемы.

Я уже говорил, что этот традиционный путь современного обучения, путь предварительного заучивания какого-то знания для его последующего его применения – это путь тоже невыгодный. Гораздо более удобен другой путь – изображение этой схемы на карточке или на таблице, а затем применение этой схемы безо всякого предварительного заучивания к решению систематически подобранных задач. В процессе применения такой схемы к широкому набору разнообразных задач и происходит, собственно, обобщение.

Ошибочной является и иногда высказываемая точка зрения, возникшая на основе наших положений и состоящая в том, что, мол, можно дать общее с самого начала. Общее нельзя дать. Общее нельзя «пересадить» из одной головы в другую, потому что изначально вы можете показать, самое большее, схему, абстрагированную от конкретного содержания, но первоначально она сама представляет нечто совершенно частное и конкретное, она выступает вначале для испытуемого как частный схематический рисунок, и больше ничего.

С. 68 – 70. Можно различать три основные группы материалов, которые подаются на каждое изучаемое правило.

Первая – это варианты материала, которые указываются каждой наукой. Это предметные материалы.

Значит, первое – это предметные типы материалов. Причем я хочу подчеркнуть, что это именно типы, а не просто варианты, потому что, например, в большом задачнике, где имеется множество разных задач, на самом деле содержится просто несколько вариантов из многих типов задач. Значит, есть варианты типов материалов, а есть варианты конкретного материала.

С. 75 – 84. (комментарии к ранее обсужденным позициям)

(К сознательности) – Оказывается, Станиславский, когда учил актеров разыгрывать новую пьесу, требовал, чтобы они ознакомились с пьесой и, в частности, со своей ролью, но не разрешал им говорить словами роли.

Понимаете, сначала о всяком действии нужно говорить своими и разными словами (конечно, подходящими), и тогда, когда словесная форма всячески обыграна, можно переходить к некой стандартной формулировке, от которой человек сможет потом легко отойти.

Теперь – мера овладения. … Нельзя переходить к следующей, более высокой форме, пока предыдущая не освоена в достаточной степени. Но нельзя и чересчур задерживаться на этих переходных формах, потому что всякое чрезмерное освоение означает закрепление действия в этой форме. А ведь оно сплошь и рядом является переходным, неокончательным.

Эти меры заключаются вот в чем. Первоначально действие выступает для ребенка как ряд отдельных, самостоятельных, последовательных звеньев, которые осуществляются таким образом, что ребенок всегда осматривает ближайший отрезок, который он должен проделать. Рассмотрел – начинает выполнять, дошел до следующей точки – здесь снова останавливается и производит ориентировку в ближайшем участке своей работы, затем ее опять выполняет.

… А когда действие впервые в ходе своего освоения начинает выполняться как единый процесс, тогда впервые намечается основной ритм, но еще замедленный. Когда и ритм уже полностью устанавливается, начинается третья фаза – фаза приобретения заданного темпа, …

Теперь мы переходим к третьей, последней подсистеме условий – это подсистема превращение действия в умственное.

Первый этап – формирование мотивационной основы, т.е. мотивации действия.

Второй этап – формирование схемы ориентировочной основы действия.

Третий этап – формирование действия в его начальной, материальной или материализованной форме.

Четвертый этап – формирование действия в громкой социализированной речи.

Пятый этап – формирование действия во внешней речи «про себя».

Шестой этап – формирование действия в скрытой речи.

(О мотивации) В общей системе формирования мы предварительно выделили три типа мотивации.

… это внешняя мотивация учения.

… интерес, который может быть не совсем точно и правильно мы пока назвали «спортивным» интересом, «спортивной» или соревновательной мотивацией.

И вот эта внутренняя (можно ее так обозначить) мотивация к процессу овладения знаниями – это такая вещь, которую мы никогда другими средствами заменить не можем, …

… НУЖНО ВОВРЕМЯ ОТНЯТЬ ОРИЕНТИРОВОЧНУЮ КАРТОЧКУ

Поэтому мы считаем, что первой формой действия в уме является действие, выполняемое во внешней речи «про себя». (это) содержание пятого этапа – этапа формирования речи «про себя».

Малейшая ошибка (Я – на шестом этапе) – и сейчас же следует возвращение на предыдущий уровень – или к внешней речи, или к вещам для поправки. ОШИБКИ НЕДОПУСТИМЫ.

ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Обговорив вопросы содержания обучения, перейдем к обсуждению оценочной деятельности, одной из важных и сложных составляющих педагогической деятельности. А поскольку всякое рационально ориентированное обсуждение требует максимально однозначных определений основных понятий, используемых в нем, то договоримся понимать под оценочной деятельностью совокупность действий по формированию суждения, мнения относительно достоинства, значения, интенсивности свойства чего-либо или кого-либо.

Базовым действием в оценочной деятельности является сравнение оцениваемого объекта (субъекта, предмета, процесса, явления, результата деятельности и т.д.) с другим аналогичным объектом или с их множеством. При этом в процессе жизнедеятельности каждого человека осознанно или неосознанно формируется, с большим или меньшим влиянием на этот процесс профессионально-общественного мнения, определенный эталон (как правило, в неартикулированном виде образа - представления) качества данного типа объектов, с этим эталоном и идет сравнение в процессе оценивания. Такой эталон может быть отражением (в сознании человека, оценивающего объект) нечетких и нестрогих общественно признанных норм морали, нравственности, этики. В то же время эталон сравнения может быть отражением определенного стандарта как строго зафиксированного норматива, отступление от которого карается законом.

Примем как аксиому достаточно убедительное само по себе утверждение: оценка не может быть более объективной и однозначной, чем образ, описание, определение эталона, с которым сравнивается данный объект.

В повседневной оценочной деятельности в образовательных системах мы, как правило, используем шкалу порядка (ординальную шкалу), в которой естественное упорядочивание объектов относительно какого-то свойства или группы свойств устанавливается операциями: “установление равенства” и “установлением отношения - больше или меньше”. Наши традиционные оценки успеваемости обучаемых базируются на использовании этой шкалы. При этом эталон, относительно которого устанавливаются отношения равенства, отношения “больше или меньше”, либо вообще не описан, либо описан крайне неоднозначно, например, на языке “знаний, умений, навыков”.

Чаще всего, основой сравнения является некий интуитивный эталон усвоения содержания обучения, исторически складывающийся у конкретного преподавателя в процессе собственного обучения, во взаимодействии со средой, в которой он работает, эталон, скорректированный на средний уровень учебных достижений в данном классе (студенческой группе), в данный промежуток времени. Именно относительно таких эталонов определяются оценки успеваемости не только промежуточной, текущей, но и окончательной, аттестационной успешности освоения содержания образования, включая знания, освоенные типовые алгоритмы, методы решения задач, перенос, распространение, адаптацию их на нетиповые ситуации, эвристическое моделирование и разрешение проблемных ситуаций.

Сделать оценку более объективной и однозначной можно лишь при условии:

o использования более однозначного эталона (вспомним сформулированную выше аксиому);

o в более объективированной оценочной процедуре, нежели в традиционной, опирающейся на мнение одного эксперта - преподавателя или группы заинтересованных преподавателей, оценивающих в том числе (как это чаще всего бывает в нашей обыденной ситуации) и результаты собственной деятельности.

Традиционная в российском образовании оценочная деятельность, которая устанавливает связь между уровнем подготовленности обучаемого и некоторым эталоном такой подготовленности, существующим в сознании преподавателя, завершается отметкой от 2 до 5. Следовательно, такой процесс можно назвать процессом измерения, определяя измерение как: «Измерение есть приписывание чисел вещам в соответствии с определенными правилами» [1, С. 12] Существует более обязывающее определение, предложенное Адамсом, - измерение заключается в присвоении чисел вещам таким образом, что некие операции с приписываемыми числами и некие отношения между ними соответствуют наблюдаемым отношениям и операциям над вещами, которым они присвоены или которые с их помощью представляются [2, С. 37]. Нам более близко, как возможное для использования в качестве рабочего, определение А. Тарского [3, С. 37; 374;], в соответствии с которым измерение может быть рассмотрено как гомоморфное отображение некой эмпирической структуры на некоторую числовую структуру.

Обязательным атрибутом приписывания, присвоения чисел, отображения эмпирической структуры на числовую являются шкалы.

Описание шкал:

Ø Наименования [3, С. 198] «Шкала наименований основана на любом приписывании цифр (чисел), играющих роль простых имен: такое приписывание служит для нумерации индивидуальных предметов только с целью их идентификации или для нумерации классов, причем такой нумерации, что каждому из элементов соответствующего класса приписывается одна и та же цифра; в обоих случаях действует правило: «не приписывай одну и туже цифру разным классам или разные цифры – одному и тому же классу» [1, С. 20];

Ø Ординальная шкала, или шкала порядка, предполагающая естественное упорядочение объектов относительно какого-то свойства, определяется двумя эмпирическими операциями: “установлением равенства” и “установлением отношения - больше или меньше”.

Ø Интервальная шкала (шкала интервалов) отличается от предыдущей тем, что требует установления единицы измерения и какого-то начала и что она допускает все арифметические операции, если они относятся к интервалам между двумя шкальными значениями.

Ø Шкала отношений [3, С. 200] с формальной точки зрения есть собственно интервальная шкала с естественным началом …» - 0.

Еще раз отметим, что операции сложения и вычитания и все другие арифметические операции корректно выполняются только в шкалах интервальной и отношений.

1. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /М.: Изд-во “Прогресс”, 1976, 496 с.

2. Берка К. Измерения: понятия. теории, проблемы /М.: Изд-во “Прогресс”, 1987, 320 с.

3. Тарский А. Введение в логику и методологию дедуктивных наук /М., 1948

1. StevensS. S. Mathematics, vtasurement and psychophysics. – In StevensS. S. (ed.) Handbook of Experimental Psychology. New York, 1959.

Из приведенных определений следует, что в своей традиционной педагогической деятельности максимум, на что можно претендовать, - это на не в полной мере корректно определенную шкалу порядка. Как правило, преподаватель в своей профессионально - педагогической деятельности постоянно имеет дело с процессом оценивания обученности, подготовленности студента. Такая деятельность осуществляется преподавателем только на основании имеющихся у него педагогического опыта и интуиции без фиксированного алгоритма оценивания, поэтому процедура установления равенства отношения “больше - меньше”, даже при оценке письменного ответа обучаемого, строго не определена. Значит, такие традиционно учительские арифметические операции с пятибалльными оценками (определение средней оценки по различным массивам, сравнение разных групп и т.д.) по большому счету, некорректны и, в лучшем случае, имеют лишь размытые качественные экспертные значения.

Достоверность педагогических оценок успешности обучения можно повысить, заменяя обычные задания на стандартизированные тесты (т.е. тестами обладающими определенной валидностью, надежностью) и батареями тестов, применяемыми по определенной процедуре тестирования. Используя тесты, можно попытаться выйти за пределы шкалы порядка, шагнув в область шкалы интервалов. Однако совершенно необходимо иметь в виду, что проще всего построить систему валидных и надежных тестов для фиксации владения определениями, понятиями (во-первых, помнить; во-вторых, использовать в простейших операциях), простыми методами, правилами, соотношениями, алгоритмами операций и действий с определениями и понятиями. и, наоборот, чем сложнее задача или задание, тем сложнее построить валидную - для данных целей - и надежную систему тестов.

Из вышесказанного следуют принципиально важные положения.

Традиционный подход к оценке выполненных заданий (относим к их числу деловые, ролевые игры, проблемные ситуации, имитирующие реальную деятельность), задач разного рода носит характер интуитивного, неалгоритмизированного экспертного оценивания. Другими словами, какого-либо более или менее однозначного правила соответствия присвоения числа данному проявлению оцениваемого качества нет.

Степень объективности, достоверности такой оценки нужно понимать и правильно учитывать, особенно в случаях действительно сложных, комплексных заданий. Исходя из этого, нужно максимально взвешенно относиться к абсолютной величине самих оценок и разнообразным действиям с ними, каждый раз определяя, чему полученные числа соответствуют. Повышая объективность и достоверность оценок, можно идти к этому двумя путями.

Первый путь - складывается как бы из двух ветвей. Первая: переход на оценивание по письменным работам. Введение такой процедуры оценивания не только существенно снизит субъективность экспертной оценки за счет возможности привлечения к оцениванию любого необходимого числа экспертов (что сразу же повышает ответственность каждого из них), но и обеспечит большую защиту интересов испытуемого. (Кстати, тоже элемент гуманнизации педагогической системы) Вторая (ветка): разработка и введение профессионально одобренных алгоритмов оценивания сложных заданий и задач.

Второй путь - предлагает переход к тестовому контролю. К тестовому контролю как эффективному средству диагностики подталкивает один важный для решения обсуждаемой проблемы принцип функционирования диагностики - оперативность оценки степени достижения заявленных требований. Оперативность не просто сама по себе, а еще как средство, обеспечивающее возможность оценки уровня усвоения большого объема учебных элементов. В оперативности оценки очевидное первенство у тестовых систем. Не случайно именно тестовые способы оценки успешности в педагогических системах так развиты в США, Великобритании и в других европейских странах.

В США многие годы действует очень развитая система тестовых оценок уровня обученности. Так, более половины четырехгодичных колледжей и университетов США используют введенный впервые в 1926 году как обязательную часть приемной процедуры The Scholastic Aptitude Test (SAT) [40]. SAT- трехчасовой тестовый экзамен. Количество баллов SAT колеблется от 200 до 800 единиц, и чем выше престижность колледжа или университета, тем большее количество баллов SAT требуется для поступления в такой вуз. В 1959 году была утверждена Советом колледжей Программа тестов американских колледжей The American Testing Program оценочные экзамены - ACT Assessment, использование которых в последние годы возрастает.

Претендентам на магистратуру предстоит справиться с тестовыми программами The Graduate Record Examinational (GRE), The Miller Analogies Test (MAT), The Advanced Tests [40]. Претендующий на должность в фирме, как правило, также подвергается тестированию для оценки его подготовленности к конкретной работе. Очевидно, что все эти отработанные и общепризнанные тестовые системы, определяющие степень подготовленности претендента на место в колледже, университете, в магистратуре или в фирме, пусть не явно и не полно, отражают профессионально сложившиеся и устоявшиеся требования к подготовленности выпускника соответствующей образовательной ступени.

Однако, отдавая должное тестовым системам, совершенно необходимо обратить внимание на некоторые очень важные соображения.

В стимуляции и фиксации системной подготовленности выпускника (вспомним о целевых приоритетах педагогической системы) приоритетную роль должны играть комплексные, системные задания, а тесты, ориентированные на оперативность оценки, на большой объем оцениваемых УЭ при высокой степени валидности и надежности, больше ориентированы на фиксацию рутинных умений, базирующихся на использовании при их выполнении только собственной памяти испытуемых.

Ориентация наиболее просто разрабатываемых тестовых систем на рутинные умения, оперативность, валидность и надежность таких испытаний, при отсутствии четких ограничений на число требований, выходящих на тестовую диагностику, неминуемо приведет к смещению приоритетности обучения в сторону контролируемых рутинных умений.

Действительно, такова природа человека, реализуемая в процессе обучения, что в первую очередь усилия обучаемых сосредотачиваются на отработке того, что наиболее жестко требуют и надежно оценивают. Понятно, что вуз, ориентируясь на оперативно и надежно оцениваемые тестами требования, будет именно к этому готовить своих выпускников, при этом внимание и временные затраты студентов будут сдвинуты, направлены на эту часть подготовки, в ущерб ее системной части, индивидуализации, следовательно, в ущерб развитию личности, т.к. именно системность более, чем что - либо, работает на развитие. (Подробнее см. Приложение 4).

Следовательно, постоянно заботясь о необходимости отражения в ГОС главных приоритетов образования: развитие личности и выбор через вариативность образовательных траекторий, при реализации принципа минимальной достаточности, прежде всего диагностируемых требований, мы обязаны крайне жестко и расчетливо определять их количество, выходящее на тестирование.

Таким образом, мы выходим на проблему обоснованного отбора того содержания образования, той совокупности учебных элементов (УЭ), которую выпускник конкретного образовательного уровня, учебного заведения должен уметь использовать, опираясь только на собственную память, без обращения к внешним источникам информации. О методах отбора содержания обучения мы, вкратце, говорили выше.

Переходя к непосредственной информации о тестах, которая базируется в основном на источниках [1-7] и лишь в некоторых частных вопросах выходит на источники [8-18], опираясь на термины, представленные в проекте «Отраслевой стандарт: Педагогические тесты. Термины и определения М.: Изд-во Центра тестирования, 2001.

Прежде всего, договоримся считать тестом не всякую композицию вопросов, заданий, лишь такую их совокупность, которая удовлетворяет четко представленным следующим свойствам:

Стандартизации теста, обеспечивающей обязательное условие тестирования – У ВСЕХ ВСЕ ОДИНАКОВО! А именно: определено и жестко выдерживается максимальное время, отведенное на тестирование; одинаково количество и содержание тестовых заданий; унифицированы бланки тестовых материалов (текстовое или/и символическое представление тестовых заданий), бланки ответов (стандартизированный бланк для записи ответов, куда тестируемый записывает или отмечает номера выбранных ответов, или сами ответы); максимально одинаковые условия проведения тестирования.

Валидность теста – комплексная характеристика теста, отражающая его соответствие измерять то, для чего он предназначен.

Содержательная валидность теста – характеристика теста, выражающая соответствие содержания тестовых заданий наиболее значимому содержанию, усвоение которого должно измеряться данным тестом.

Валидность факторная – определяемая корреляцией результатов тестирования и результатами других способов оценки степени усвоения содержания заданий теста.

Надежность теста – показатель устойчивости результатов измерений при многократном применении теста в достаточно эквивалентных условиях. Количественная характеристика, отражающая степень статистической равнозначности результатов тестирования в достаточно равных условиях. Одним из простых способов оценки надежности является оценка коэффициента корреляции по результатам выполнения двух эквивалентных половинок теста. Более совершенным методом оценки надежности теста (при дихотомической оценке ответа тестируемого – правильно – 1; неправильно – 0) является метод Кьюдера –Ричардсона, который строится на оценке надежности по всевозможным разделением теста на две половины.

Стандартизация, валидность, надежность – обязательные характеристики любого теста. Мы же, при описании этих характеристик и далее, отражаем специфику педагогических тестов достижений.

О классификации тестов.

Тест гомогенный – педагогический тест, предназначенный для измерения степени усвоения содержания одной дисциплины.

Тест гетерогенный – педагогический тест, предназначенный для измерения степени усвоения нескольких дисциплин.

Тест критериально – ориентированный – тест, предназначенный для оценки преодоления тестируемым определенного порога степени усвоения соответствующего содержания, который устанавливается исходя из принятых критериев.

Тест нормативно – ориентированный – тест, предназначенный для оценки степени усвоения соответствующего содержания, который устанавливается на основании предварительно полученных результатов тестирования.

Тестовые задания (тесты) с выбором ответа (закрытого типа) – тестовые задания, которые сопровождаются пронумерованными вариантами ответов. Тестируемому предлагается указать правильные ответы/ответ.

Тестовые задания (тесты) открытого типа – задания, вопросы, отвечая на которые тестируемый пользуется свойственным ему стилем ответа.

Дифференцирующие тесты - тесты, предназначенные для дифференциации степени подготовленности тестируемых.

О современных теориях тестирования, модели Раша и Item Response Theory.

Отсылая желающих более полной информации к Приложению 5, с приведенной в нем библиографией, остановимся лишь на общем виде функции успеха, соответствующей основной модели Раша

p = 1/{1 + exp[-(θ – δ)]},

где р – вероятность ответа испытуемого, имеющего подготовленность θ, на задание трудности – δ. Предлагаемый подход в принципе позволяет оценить (θ – δ) и затем определить уровень подготовленности θ. Именно такой подход используется в ЕГЭ.

Остановимся лишь на частных, предельных случаях, чтобы продемонстрировать разумность такого подхода.

1. δ – трудность очень велика по сравнению с уровнем подготовленности. Т.е. δ» θ. В пределе δ стремиться к бесконечности. Тогда p стремиться к нулю.

2. δ «θ В пределе θ стремиться к бесконечности. Тогда p стремиться к единице, т.е. испытуемый дает правильный ответ.

3. δ = θ. Т.е. вероятность правильного ответа 1/2.

Согласитесь, что представленные оценки достаточно разумны.

1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий (2-е изд.) /М.: Адепт, 1998, 217 с.

2. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учебное пособие /М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1989, 168 с.

3. Аванесов В. С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме /М.: МГТА, 1995, 95 с.

4. Аванесов В. С. Форма тестовых заданий: Учебное пособие /М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1991, 33с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1., М.: Педагогика, 1982, 320 с.

6. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование – 7-е издание – СПб: Питер, 2003. – 688 с. –(Серия «Мастера психологии»).

7. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика /М., 1991.

Дополнительная литература

8. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). – М.: «Интеллект – центр», 2001. – 296 с. ISBN 5-89790-5

9. Майоров А. Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Изд. 2-е - СПб.: Образование и культура, 1997. - 304 с.

10. Нардюжев В. И., Нардюжев И. В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования. Монография. – М.: Прометей, 2000. – 148 с.

11. Нейман Ю. М. Как измерить учебные достижения? /Вопросы тестирования в образовании М., 2001, № 1, С. 40 – 56 2

12. Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов М., 2000, 169 с.

13. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ. – «Когнито-центр», 1999. – 144 с.

14. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. РИО МИФИ, 1995. 35 с.

15. Самыловский А. И. Тест как объективный измерительный инструмент в образовании /Вопросы тестирования в образовании М., 2001, № 1, С. 10 – 39

16. Соколов В. М. Вывод функции успеха выполнения теста достижений из принципа максимальности информации //Вопросы тестирования в образовании. 2003, № 5, С. 136 – 143.

17. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. - М.: МИСИС, 1995.

18. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие.-М:Логос,2002.-432с.

[1] Следует отметить, что не только в обыденной речи, но и в педагогических текстах понятие «умение» трактуется существенно шире предложенного определения. Весьма часто говорят и пишут об умении разрешать проблемные ситуации и т.п., а это уже продуктивная деятельность. Эту двойственность понятия нужно учитывать.

[2] Таксон [5, с. 495] – (лат. - оценивать) - группа дискретных объектов, связанных той или иной степенью общности свойств и признаков и благодаря этому дающих основание для присвоения им определенной таксономической категории.

Таксономия [5, С. 495] – теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности, имеющих обычно иерархическое строение (органический мир, объекты географии, геологии, языкознания, этнографии ит.д.).

5. Словарь иностранных слов. /М.: Русский язык, 8 - е стереотип. изд., 1981, 624с.

[3] На мой взгляд, потеряно воображение!

Дата добавления: 2014-01-04