Лекция № 5. Развитие речевой деятельности на разных этапах обучения глухих детей

План.

1. Развитие речевой деятельности на первоначальном этапе обучения (дошкольное обучение и подготовительный класс) глухих детей языку.

2. Соотношение видов речевой деятельности на данном этапе.

1. Развитие речевой деятельности на первоначальном этапе обучения (дошкольное обучение и подготовительный класс) глухих детей языку.

Специфику каждой педагогической системы составляют не только ее теоретические основы и вытекающие из них установки обучения, но и создание конкретных организационных условий и форм обучения.

При всех известных системах сурдопедагогики в ней в первую оче­редь намечались разные ступени обучения. Весь предлагаемый для специального изучения языковой материал распределялся по этим ступеням, усложнялся по содержанию, увеличивался и в объеме. Для одной ступени выдвигались одни требования к выработке речевых навыков, для следующей — более сложные. Ступенчатость обучения часто определялась однозначно — возможностью детей или пройти лишь самые азы обучения, или получить достаточно широкое образо­вание по всему курсу школьного обучения. Последнее зависело не толь­ко от умственных способностей, хотя и было связано с состоянием слуха, условиями воспитания в семье, временем и причинами потери слуха и т. п., но и, главное, от материального положения родителей глухого ребенка, так как обучение было платным. Продолжительность обучения в прошлом, следовательно, была для глухих неодинаковой.

Современная школа глухих намечает для основной части своих учащихся 12-летний срок обучения, в течение которого они должны получить образование в объеме требований 8-летней массовой школы. Периодизация, или этапность, обучения определяется в первую очередь конечными целями обучения — дать глухим детям полноценное обра­зование, включающее усвоение содержания всех учебных предметов об­щеобразовательной 8-летней школы, чтобы на этой базе можно было продолжить образование в средних и высших учебных заведениях. Помимо общего объема образования и соответствующего ему уровня ре­чевого развития, на стадиальность процесса обучения влияет и другой фактор — учет возрастных психофизических возможностей детей. Одни требования к овладению языком и к выработке речевых навыков дос­тупны только старшим учащимся, при определенном уровне развития произвольных процессов, другие посильны и приемлемы лишь в началь­ной школе. Третий фактор, влияющий на выделение отдельных перио­дов обучения, — реальные возможности глухих детей в овладении разными формами и видами речи. Это диктует необходимость разного сочетания этих форм и видов на каждом этапе обучения, определяет Весь курс школьного обучения глухих детей делится на четыре основных периода. Первоначальный период — подготовительный класс — для. детей, не получивших дошкольной подготовки. Этот период, если учесть время пребывания основной части детей в специальных дошкольных учреждениях, длится от одного до 4-5 лет, в зависимости от конкретных условий воспитания каждого ребенка. Второй период обучения — начальные, 1-4 классы, в них обучаются дети от 7 до 10-11 лет. Третий период — средние, 5-7 классы школы для глухих детей. В этих классах обучаются дети 11-13^-летнего возраста. Четвертый период — старшие, 8-12 классы школы глухих. В них обучаются учащиеся с 14 до 18 лет.

Указанные периоды обучения различаются задачами, содержани­ем, набором учебных предметов, составляющих комплексный пред­мет — русский язык, главными направлениями работы по речевому развитию учащихся, используемыми методическими путями.

Главной задачей подготовительного периода обучения является обеспечение в короткие сроки усвоения детьми речевого ма­териала, необходимого для общения. Содержанием обучения языку является речевой материал в виде слов и фраз побудительного, вопро­сительного, повествовательного типа, которые необходимы для уста­новления первичного контакта и отражения в речи усвоенного опыта, результатов познавательной деятельности.

Учебный предмет, в котором комплексно решаются задачи рече­вого развития, представлен в программе в виде трех основных разде­лов: обучение дактильной речи, обучение устной речи, обучение грамоте. Кроме того, развитие речевых умений осуществляется на уроках предметно-практического обучения, а также на занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Во вне­урочное время ведется работа по речевому оформлению результатов познания окружающей действительности, которое осуществляется в ходе экскурсий, наблюдений, бытовой деятельности, практических работ по уходу за животными и растениями.

Из всех направлений работы по речевому развитию глухих детей, таких, как развитие языковой способности, формирование видов речевой деятельности, подведение детей к пониманию языковых за­кономерностей, отражающих системное устройство языка, преимуще­ственное внимание уделяется первому направлению.

Развивать языковую способность — значит способствовать фор­мированию психофизиологического механизма восприятия, понима­ния, воспроизводства и продуцирования речевых высказываний. Де­тей с первых дней специального обучения ставят в условия, когда они должны реагировать на обращенную речь в определенной предметной ситуации, догадываться по содержанию предметных действий, к чему их побуждают, чего от них требуют, о чем спрашивают. Дети учатся подражать предметным и речевым действиям учителя или воспитате­ля, использовать речевые образцы, данные взрослым. Целенаправлен­ное развитие восприятия ведется в процессе обучения произношению и развитию остаточного слуха. Для ускорения развития восприятия и воспроизводства речевого материала используется дактилология, ко­торая в случае обучения детей, не имеющих дошкольной подготовки, является исходной формой речи. Обучение ей ведется параллельно с обучением устной речи.

Поскольку языковая способность возникает только в общении и развивается через него, то общение в практической деятельности, в игре, в процессе организации урока, в различных наблюдениях пронизывает собой всю учебную деятельность детей на данном этапе обучения. Языковая способность развивается в процессе применения языка, а не только его восприятия. Поэтому детей с самого начала учат проговаривать весь материал, независимо от его фонетической трудности, и воспроизводить каждое слово или фразу устно-дактильно. Трудные звуки, которые у детей не отработаны, они могут произносить приближенно, в соответствии с требованиями сокращенной системы фонем. Ведущим восприятием с самого начала становится слухо-зрительное; часть материала разговорной речи, часто употребляемая в знакомых ситуациях, предъявляется детям на слух.

Второе направление работы по речевому развитию детей на данном этапе обучения — формирование видов речевой деятельности.Дети овладевают навыками дактилирования, слухо-зрительного восприя­тия, говорения, чтения, письма. Однако техническая сторона каждо­го вида речевой деятельности не становится целью обучения, так как главная цель — результат коммуникативного акта: выполнение за­данного действия (поручения), выражение обращения, просьбы, же­лания, вопроса, понимание обращенной речи. Мотивы речевой деятельности — деловые, личностные и собственно речевые.

2. Соотношение видов речевой деятельности на данном этапе.

Третье направление работы по речевому развитию — приобщение детей к усвоению системного характера языка — имеет на данном эта­пе обучения зачаточную форму. Дети учатся различать в реальных ус­ловиях общения вопросы и ответы, поручения и сообщения о результатах выполнения, сообщения утвердительных и отрицатель­ных конструкций. Отвечая на некоторые вопросы, дети подводятся к обобщениям по типу лексико-грамматических разрядов: кто? что? — предметное значение; что делает? — значение действия; какой — при­знака; чей? — принадлежности; сколько? — количества. Однако их не учат специально распределению слов по разрядам, сопоставлению языковых единиц разных уровней. В процессе использования готовых фраз, которые предъявляет учитель, помогая детям спросить, что-то сообщить, о чем-то попросить, они практически накапливают запас синтагматических связей. Для них становятся привычными измене­ния некоторых слов, обусловленные этим типом связи: «Вот ручка. Попроси ручку. У Тани нет ручки. Пиши не карандашом, а ручкой». Учитель не должен объяснять и тем более требовать от детей объясне­ния, в каком случае какую форму слова следует употреблять. Диффе­ренциация значений будет осуществляться постепенно. Сходные системы словоизменения будут выявлены по мере обогащения словар­ного состава: «Вот ручка, книга... Нет ручки, книги» и т.д. Усвоение фразового материала в правильном оформлении и разнообразных мо­делях и уместное их использование, а не построение их из отдельных слов станет фактором усвоения наиболее важных для коммуникации языковых связей — синтагматических. В этом и состоит начало рабо­ты по третьему направлению речевого развития.

Методические приемы обучения в первоначальный период соответствуют возрастным возможностям детей, объему отрабатыва­емых речевых средств, направлению работы по речевому развитию. Это прежде всего использование естественных ситуаций, возникаю­щих в ходе уроков, индивидуальных занятий, внеурочной работы с детьми, выполнения режимных моментов, свободной деятельности. Учитель создает также специальные ситуации, побуждающие детей к общению, вызывающие у них эмоциональный отклик. Регулярное повторение одних и тех же ситуаций или с незначительным их видо­изменением подготавливает детей к будущим речевым упражнениям. Наконец, большое место в работе с детьми на данном этапе обучения занимают дидактические игры и упражнения, а во внеклассное время — ролевые игры. Главный же путь — обучение речи в процессе практи­ческой деятельности: работы с бумагой, мозаикой, пластилином и т.п.

Заканчивая характеристику данного этапа обучения, следует подчеркнуть, что ни одно из направлений работы, никакая часть содержания речевого материала не являются принадлежностью только первоначального периода. Все, что закладывается здесь, должно прорасти в содержание и методику работы на следующих стадиях, а умения, сформированные изначально, должны заложить основы подлинно коммуникативного, социального поведения.

Список литературы.

1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Советский спорт, 2004.

2. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студентов вузов / Л. А. Головчиц. - М.: Владос, 2001. Рекомендовано МО РФ.

3. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студентов вузов. / Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц. - М.: Владос, 2004. - Рекомендовано МО РФ.

4. Сурдопедагогика: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. / И. Г. Багрова [и др.]; под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: Владос, 2004. - Рекомендовано МО РФ.

Оборудование: 1) презентация.

Дата добавления: 2014-01-04