Лекция № 6. Развитие речевой деятельности на разных этапах обучения глухих детей

План.

1.Развитие речевой деятельности на II (1-4 классы) этапе.

2.Развитие речевой деятельности на III (5-7 классы) и IV (8-12 классы) этапах обучения глухих детей языку.

3.Соотношение видов речевой деятельности на этих этапах.

1.Развитие речевой деятельности на II (1-4 классы) этапе.

В задачу второго периода обучения входит целенаправленное формирование диалогической и монологической речи, развитие навыков чтения и письма. Русский язык как учебный предмет пред­ставлен также в нескольких разделах, между которыми предусмат­ривается тесное взаимодействие: развитие речи (развитие разговорной речи и развитие связной, устной и письменной речи), чтение и разви­тие речи, письмо (в 1 классе). Дополнительное время на русский язык складывается из развития речевых умений в процессе пред­метно-практического обучения, развития слухового восприятия и обучения произношению и ознакомления с окружающей действитель­ностью. Чтение подразделяется на классное и внеклассное. Из общего числа часов, отводимых на работу по развитию речи, выделяются от­дельные уроки, на которых ведется работа над грамматическими закономерностями (не менее 1 часа в неделю). Кроме того, системати­ческие наблюдения и лексико-грамматические обобщения проводят­ся на всех других уроках в зависимости от содержания языкового материала.

Из трех направлений работы по речевому развитию, обозначенных выше, ведущим становится формирование разных видов речевой дея­тельности, основными из которых становятся чтение и письмо. Одна­ко первое направление работы — развитие языковой способности — не утрачивает и здесь своего значения, хотя проявление действия это­го механизма должно иметь несколько иное качество.

Дети в возрасте от 7 до 11 лет уже не просто подражают речевым действиям взрослого, усваивают готовые фразы через отраженно-сопря­женное проговаривание и через использование речевых образцов. При достаточном речевом запасе они оказываются в состоянии полнее уста­навливать аналогии в словоформах и конструкциях высказываний. Дети могут из имеющегося у них запаса слов и фраз самостоятельно выбирать наиболее соответствующие ситуации высказывания, им ста­новится понятной и доступной вариативность речи. Как детям с нормальным слухом старшего дошкольного возраста свойственно ув­лечение словообразованием, так и глухие школьники начальных клас­сов пытаются образовывать новые слова от корня знакомых слов, пользуясь различными словообразовательными морфемами.

Языковая способность проявляется и в том, что дети отходят иногда от штампов и пытаются самостоятельно создавать новые высказывания по привычным для них моделям. Поскольку эти попытки бывают не всегда удачными, учителю следует внимательно относиться к ошибкам в речи детей. Языковая способность на данном этапе проявляется в усилении внимания детей к самой материи языка реальных условий общения.

Ведущим, как отмечалось, становится направление работы по развитию всех видов речевой деятельности, особенно чтения и письма. Увеличивается объем работы^/'по прочитанным текстам, а также по овладению умениями описывать предметы и события, писать письма родным и товарищам, заметали в стенгазету, отчеты о работе, заявки на материалы и инструменты. Отрабатывается последовательно, от класса к классу, техническая сторона процессов чтения и письма.

Большое внимание уделяется содержательной стороне прочитан­ных текстов, что и перестраивает мотивацию речевой деятельности; мотивы, помимо деловых и личностных, все чаще бывают речевыми. Дети постепенно приучаются к тому, что с помощью применения ре­чевых средств достигаются не только сиюминутные результаты, но нужные для последующего многократного применения. Поэтому уча­щиеся все больше убеждаются в том, что каждую из предъявленных учителем фраз не мешает запомнить. Накопление речевого материа­ла идет более интенсивно, чем на первоначальном этапе, так как дети уже более осознанно относятся как к содержанию, так и к форме выс­казываний.

Совершенствуются и другие виды речевой деятельности, особенно дактилирование (достаточная скорость, синхронность с устной речью, дифференцированное восприятие и воспроизведение всех дактилем), слухо-зрительное восприятие и собственно слуховое восприятие за счет специальных тренировочных упражнений и возрастающего объема речевой информации, предъявляемой на слух.

Скорость воспроизведения и качество произношения речевого материала детьми при систематической работе над устной речью также становятся близкими к нормальному темпу речи.

Третье направление в работе — работа над языковыми законо­мерностями с учетом системной организации языка — также стано­вится все более заметным. Удельный вес специальных языковых наблюдений возрастает по мере накоплений речевых средств, которые нуждаются в систематизации и упорядочении. Предусматривается для каждого класса своя отработка конкретных конструкций предложе­ний, через которые может произойти усвоение основных словоформ. Программа требует также усвоения минимума грамматической тер­минологии (начальная форма, единственное и множественное число, мужской, женский и средний род). Возрастает количество вопроси­тельных слов в общем словарном составе, которые организуют струк­туру соответствующих высказываний, а в изолированном виде выступают в качестве лексических замен соответствующих частей речи, помогают выбору необходимой падежной формы, уточнению окончаний. Таким образом, третье направление в работе, способству­ющее развитию внимания к языковым закономерностям, усвоению разных типов связи, постепенно нарастает на фоне расширяющейся практики речевого общения.

2.Развитие речевой деятельности на III (5-7 классы) и IV (8-12 классы) этапах обучения глухих детей языку.

На третьем этапе усиливается роль третьего направления в работе — по привлечению внимания детей к освоению системной организации языка. Это происходит в силу систематических языковых наблюде­ний, упражнений, анализа структуры и значения типовых высказы­ваний. Специальной отработке подлежат наборы речевых единиц, категорий и форм, а также всех типов связей между единицами всех уровней. Синтагматические, парадигматические, иерархические от­ношения в структуре предложения становятся предметом специаль­ного изучения. Коммуникативная функция становится материалом анализа. Но первые два направления работы по речевому развитию не теряют своего значения.

Развитие языковой способности осуществляется в усложняющих­ся условиях речевой коммуникации, когда учащиеся должны произ­вольно видоизменять речевой материал, развертывать или завершать диалог, поддерживать тему беседы или менять ее с учетом интересов собеседников, широко пользоваться синонимическими преобразова­ниями предложений, осознавать языковые регулярности, сходства в типах предложений, объяснять правильные и ошибочно построенные предложения. Языковая способность поднимается до уровня лингви­стической, отражающейся на знаниях способов словоизменения и сло­вообразования, правил соединения слов и пользования речевыми моделями.

Развитие речевой деятельности идет по линии совершенствования произносительных навыков (говорения), восприятия знакомого и нового материала на основе зрения, чтения (с лица, с руки, с доски и т.п.), слуха. Усиливается мотивация таких видов речевой деятель­ности, как письмо, чтение, которые являются способом косвенной ком­муникации (при отсутствии непосредственного собеседника), важным средством развития познавательной деятельности. Близкая к норме скорость и автоматизм всех речевых навыков, обеспечивающих фун­кционирование языка, — таковы результаты, которые должны быть достигнуты в работе по формированию речевой деятельности на дан­ном этапе обучения.

Арсенал методических средств обучения в этих классах достаточ­но велик. Наряду с практическими методами обучения языку, могут использоваться теоретико-практические, включающие, помимо раз­личных речевых упражнений, формулировку определенных грамма­тических выводов, раскрытие понятий, определение явлений с применением специальной терминологии. Большое место занимает ра­бота с учебниками, таблицами, справочным материалом. Привлечение учащимися дополнительных источников, оформление собственных записей (конспектов) также имеет место в этот период обучения. Со­держание учебных предметов, составляющих комплексный раздел программы — русский язык, все более приближается к содержанию систематических курсов массовой школы (по тематике, объему, учеб­ным целям), однако специфика состоит в том, что постоянно ведется проработка речевых средств, необходимых для реальных условий об­щения. Соблюдаются и особые дидактические правила: правильная дозировка материала, обеспечение его повторяемости, разносторонние наблюдения, постепенность вхождения в новую тему, сочетание ин­дуктивных путей усвоения знаний с дедуктивными и т. п. На заключительном (четвертом) этапе обучения языку в школе глухих основой является работа по речевому развитию школьников в 8-12 классах. Начиная с 8 класса обучение ведется по программам и учебникам массовой школы. Содержание обучения — освоение систематического курса грамматики: фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса, а также школьного курса литературы. В старшем звене обучения сохраняются также уроки развития речи.

Главным направлением в работе по языку из рассмотренных ра­нее становится третье — ознакомление учащихся с системным устрой­ством языка, поскольку изучению подлежат все разделы русского языка, содержащие описание его как системы. В процессе изучения осваиваются определения всех грамматических понятий, использует­ся общепринятая в школьных курсах русского языка терминология, большое место отводится разным видам грамматического разбора.

При изучении литературы, наряду с содержанием литературных произведений и сведениями об истории их создания, биографиями авторов, учащимся сообщаются теоретические сведения, отражающие литературный процесс. Все это формирует целостное представление о языке и его значении для художественной литературы, делового письма, общения, познания.

Однако специфика работы по языку и в старших классах школы глухих заключается в том, что не сходит на нет работа по первым двум направлениям речевого развития — развитию языковой способности и формированию видов речевой деятельности. Учителем специально подчеркиваются аналогии, регулярности в употреблении языковых форм, явления многозначности, смыслового сходства и различия слов, конструкций, целостных выражений. Учащиеся практически позна­ют языковую норму и отступления, правила и исключения. Ведется целенаправленная работа по синтаксической синонимии, школьни­ков учат пользоваться возможностями варьирования языковых струк­тур. Все это развивает у глухого школьника чувство языка и коммуникативную способность, умение прогнозировать содержание и структуру обращенной речи, организовывать свое речевое высказы­вание с учетом ситуации общения и поведения собеседника.

Глухие школьники до конца школьного обучения нуждаются в том, чтобы все виды речевой деятельности развивались, совершенство­вались в техническом отношении, чтобы каждое речевое действие за счет специальной работы над ним' становилось упроченным и автома­тизированным.

3.Соотношение видов речевой деятельности на этих этапах.

Ведущими формами речи становятся устная, устно-дактильная и письменная. Дактильная речь становится сугубо вспомогательным средством обучения. Жестовая речь в случаях невозможности довес­ти до сознания детей то или иное сообщение применяется как вспомо­гательное средство в основном во внеурочное время. Это делается чаще всего только в тех случаях, когда детям из семей глухих знакомы и понятны те или иные жесты и необходимая информация будет ими воспринята более точно, чем в словесном оформлении. Однако широ­кого распространения жестовой речи (даже в качестве вспомогатель­ного средства) при существующей коммуникативной системе не должно быть, так как развитие языковой способности может проис­ходить только на основе естественного звукового языка.

Содержание обучения включает в себя тематику текстов для чте­ния, виды письменных работ, наборы фраз для выражения коммуни­кативных намерений, типологию речевых структур, подлежащих специальной отработке. Словарь разговорной речи, включенный в программу, обязателен для всех уроков. Кроме того, по каждому учеб­ному предмету предусматривается свой терминологический словарь и типовые структуры, отражающие способ речевого оформления со­держания. Результаты обучения в каждом из начальных классов учи­тываются в соответствии с требованиями к знаниям и умениям к концу года.

Методическими приемами обучения по-прежнему выступают ес­тественно возникающие ситуации, преднамеренно создаваемые ситу­ации, дидактические игры, а также специальные тематически подобранные задания и речевые упражнения на знакомом материале. Наряду с этими методическими, приемами предусматривается также специальная работа по предупреждению и исправлению ошибок в уст­ной и письменной речи учащихся. Как и на первоначальном этапе, важным методическим путем и основным условием является употреб­ление речи в процессе практической деятельности.

На третьем этапе обучения — 5-7классы — продолжается работа по совершенствованию и развитию навыков устной и письмен­ной речи глухих детей на основе расширения знаний об окружающей действительности в тесной связи с развитием познавательной деятель­ности. Задача обучения языку на данном этапе — обогащать навыки общения и произвольного выбора речевых средств за счет осознания языковых значений, что обеспечивается изучением специального пропедевтического курса грамматики и изучением литературы (с 7 класса).

Основными учебными предметами, в совокупности обеспечиваю­щими работу по обучению языку, являются: развитие речи, чтение и развитие речи (литературное чтение с 7 класса), сведения по грамма­тике. Увеличивается по сравнению с начальными классами объем работы по обучению письменной самостоятельной речи, совершенство­ванию навыков работы с книгой. Коммуникативная направленность в обучении языку реализуется не только в устной диалогической речи, но и в письменной связной речи. Это осуществляется в таких видах

Список литературы.

1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Советский спорт, 2004.

2. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студентов вузов / Л. А. Головчиц. - М.: Владос, 2001. Рекомендовано МО РФ.

3. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студентов вузов. / Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц. - М.: Владос, 2004. - Рекомендовано МО РФ.

4. Сурдопедагогика: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. / И. Г. Багрова [и др.]; под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: Владос, 2004. - Рекомендовано МО РФ.

Оборудование: 1) презентация.

Дата добавления: 2014-01-04