Тема 5. Дифференциация обучения в условиях современной школы

Принцип прочности знаний.

Принцип наглядности.

Наглядность Коменский называл «золотым принципом дидактики». Наглядность – это представление понятий на основе чувств, восприятий. Наглядность повышает интерес к знаниям. Материал становится более доступным.

Виды наглядности:

1. натуральные наглядные пособия (эксперимент, наблюдение);

2. объемные наглядные пособия (муляжи, фигуры);

3. изобразительные (карты);

4. символические (рисунки, картины, кино);

5. графические (графики, таблицы).

Учитель обязан умело использовать наглядность, верно оценивая ее необходимость, не перегружая при этом его урок.

Более того, наглядность всегда должна эстетично выглядеть и по-возможности эстетически воспитывать.

Прочность достигается всем ходом деятельности учащихся. Зависит прочность знаний, с одной стороны, от умений учителя, а с другой – от сознательности учеников.

Чтобы добиться прочности знаний, необходимо уметь повторять их как на уроках по изучению нового материала, на уроках повторения и обобщения знаний, так и в процессе изучения других тем. При этом учитель должен четко представлять, чего он добивается от своих учеников. И уметь наладить контроль и проверку знаний, умений и навыков своих учеников.

Все перечисленные принципы неотделимы друг от друга, ибо в основе своей они обеспечивают эффективность процесса обучения.

Однако следует помнить, что это общедидактические принципы. Каждый из предметов в школе имеет свои специфические принципы изучения.

Так, при изучении литературы учитель должен будет опираться на такие специфические принципы, как 1) опора на восприятия читателя;

2) целостность анализа;

3) проблемность;

4) историзма;

5) единство формы и содержания.

Таким образом, принципы обучения – это не исходные положения, на которые учитель опирается в своей работе. Определяются принципы – логикой самого процесса обучения и спецификой преподаваемого предмета. Опора на принципы позволит оптимально организовать работу учителя и учащихся.

План

5. Из истории развития проблемы дифференциации обучения.

6. Сущность, цели и формы дифференциации.

7. Психолого-педагогические основы и критерии дифференциации обучения.

8. Пути реализации дифференциации обучения на современном этапе.

Литература

7. Дифференцированное обучение: Педагогическая и физическая оценка // Педагогика. – 1992. – № 9-10.

8. Иванов Ю. Дыферэнцыацыя: Магчымасці педкалектываў // Народная авскта. – 1993. – № 1. – С. 6-9.

9. Клевченя М.В. Проблемы теории и практики дифференцированного обучения /В сб. Актуальные проблемы дифференцированного обучения /Под ред. Л.Н. Рожиной. – Минск, 1992.

10. Перевозный А.В. Дифференцированное образование: история и современность. – Минск. 1996.

11. Положение о средней общеобразовательной школе Беларуси. // Наст. газета от 14 августа, 1991 (разработано группой бел. ученых-педагогов под редакцией проф. К.В. Гавриловец).

12. Чайкун С. Дифференциация: своя модель // Наст. газета от февраля (теория) и от 17 февраля (практика) 1993 г.

1.

На современном этапе дифференциация обучения важнейшее направление обновления школы, ее гуманизации и демократизации. И это не случайно, ибо обучение и развитие личности в учебно-воспитательном процессе происходит успешно при условии, когда деятельность педагога опирается на потребности, интересы и возможности самих учащихся. Только хорошее знание индивидуально-психологических особенностей каждого ученика позволяет создать эффективно педагогическую технологию. Проблема дифференциации обучения, несмотря на то, что мы не можем сегодня говорить о ее достаточной теоретической и практической разработанности, не нова. Если мы совершим краткий экскурс в историю, то обнаружим, что еще во времена выдающегося римского мыслителя Марка Фабия Квинтилиана высказывались суждения о дифференцированном обучении. В сочинении «О воспитании оратора» Квинтилиан развивает мысль о разных способностях, одаренности, талантливости учащихся. «Справедливо вменяется в достоинство учителю, когда старается он замечать в своих учениках различие умов и узнавать, кто к чему способен от природы», – писал Квинтилиан.

Более 3-х столетий назад Ян Амос Комеский писал, что тот наставник добьется успеха, кто будет преподавать сообразно степени восприимчивости. В те далекие времена Коменский выделил различия в развитии учащихся, указывал на необходимость строить учебный процесс так, чтобы концентрировать внимание на оказание помощи учащимся при усвоении знаний. Он советовал делить учеников в зависимости от способностей на 6 разрядов и указывает пути преодоления трудностей каждой группой учеников.

Знаменитый швейцарский педагог Генрих Песталоцци в произведении «Лингард и Гертруда» высказывает мнение о важности умения различать подготовленность каждого ученика и о необходимости применять к нему отдельные приемы обучения, которые приводили бы к положительным результатам.

«Впереди всех, поближе к столу, она посадила малышей, не знавших еще азбуки, – писал он, – за ними – тех, которые умели читать по складам, затем – умеющих уже немного читать, и, наконец, тех, которые, как видим, читали свободно…»

Известный немецкий педагог Адольф Дистервег подчеркивал: «Одному ребенку легче дается отвлеченное мышление, другому доступнее чувственное познание, третий схватывает истину скорее благодаря картинке или рассказу, бывают умы теоретические и практические. В этом отношении следует считаться с различиями детской природы и содействовать ее своеобразному развитию».

Как видим, педагоги прошлого высказывали догадки, предложения о необходимости работы с учениками разного уровня знаний, способностей, типа мышления, однако приемы реализации этого подхода долгое время оставались неразработанными.

Тем не менее, в школах многих западных стран и до революции в нашем отечестве организация дифференциация всегда была основой организации учебного процесса. Еще в 1684 году французский педагог де Лассаль разделил учеников в зависимости от их способностей и на этой основе осуществлял их обучение. Аналогичную попытку предпринял в начале XX века Кеннеди в США, в Германии Мангейлеская школьная система – повторяла тот же опыт – обучение в зависимости от способностей учеников. Ныне дифференциация в школах западных стран осуществляется благодаря наличию разнопрофильных потоков и направлений обучения. Существуют неравноценные типы школ: лицеи и колледжи во Франции; реальные школы и гимназии в Германии; грамматические и средние технические школы в Англии. Кроме того, могут существовать неравноценные потоки обучения в учебных заведениях одного и того же типа. Это характерно для школ США. Принципы дифференциации сводятся к следующему: содержание образования должно быть широким; оно должно быть сбалансировано и связано с жизнью; то, чему учить и как учить, должно соответствовать способностям и склонностям учащихся.

Так, например, во Франции начальное образование учащиеся получают в четырехлетний школе-коллегие. Там приняты единые программы для обучения школьников. Но наряду с обязательными предметами постепенно в 4 классе вводятся дополнительные предметы по выбору: древние языки, иностранные и т.д. Дальнейшее обучение учащихся проходят в лицее. Там тоже есть перечень обязательных дисциплин. Но есть и предметы для углубленного изучения, объединенных в три группы. I гр. – ориентирует лицеистов на лекции технического и естественного профиля, II гр. – гуманитарного; III гр. – предметы прикладного характера. Западными специалистами в общей педагогике дифференциация рассматривается как средство раскрытия и развития всех потенциальных возможностей ребенка. Элементы дифференциации были и в дореволюционной русской школе. Гимназии, лицеи, реальные училища, духовные семинарии, кадетские корпуса, институты благородных девиц – вот основные учебные заведения того времени. Все они давали среднее образование, хотя содержание и объем знаний по ряду дисциплин отличались. Программа лицея соединяла среднее и высшее образование. Лицей был закрытым учебным заведением и его устав предусматривал подготовку молодых дворян к государственной службе.

После Октябрьской революции в «Основных принципах единой трудовой школы» провозглашалась необходимость дифференцированного обучения.

А.В. Луначарский подчеркивал, что школа, особенно II ступени, должна быть разнообразной. «Мы считаем возможным, и даже рекомендовали, чтобы старшие классы II ступени имели разделение на 2-3 факультета, чтобы подростки сообразно своим наклонностям могли избрать ту или иную специальность». Начиная с 20-х годов разрабатывались и проверялись различные формы и виды дифференцированного обучения: с одаренными детьми, со слабыми учащимися.

Однако отношение к дифференцированному обучению было у большинства двойственное. Против него выдвигалось 2 довода: 1) дифференциация рассматривалась как разрушение классно-урочной системы; 2) они нарушали единство требований, предъявляемых в светской школе к учащимся. В результате в 30-е годы она была признана вредной для советского общества и всячески искоренялась из школы. На теоретическом уровне эта проблема стала разрабатываться вновь в 60–70 годы. В это время много сделали для разработки этой проблемы такие ученые, как А. Бударный, В. Загвязинский, И. Уит, Ал. Кирсанов и многие другие. Они попытались разграничить понятия «дифференцированный подход» и «дифференцированное обучение», выделить критерии дифференциации. Так, Ал. Бударный в качестве основного критерия дифференциации выдвигает обучаемость и работоспособность учащихся; Е. Рабунский берет за основу «уровень успеваемости учащихся», И.Уит – уровень их познавательной самостоятельности, уровень умственных способностей.

Однако широкого практического применения дифференциация в этот период так и не получила. В школе по-прежнему сохранилось единообразие требований и дисциплин, что в результате привело к ………. Ныне дифференциация признана одной из важнейших проблем, требующей комплексного исследования и применения.

2.

Определяя сущность дифференциации обучения, важно четко разграничивать такие понятия, как «дифференциация», «дифференцированный подход», «дифференцированное обучение».

Дифференциация – расчленение, расслоение целого на составные части. Исходя из этого, мы говорим о дифференциации учащихся по определенным показателям, о дифференциации учебного материала и т.д.

Дифференцированный подход – организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей школьников. Нельзя отождествлять с понятием «индивидуальный подход». Индивидуальный подход предполагает единичность объекта воздействия.

Дифференцированное обучение – вид организации учебного процесса. Когда мы говорим о дифференцированном обучении, то рассматриваем социально-экономические, управленческие, дидактические аспекты обучения, ибо разрабатывается статус учебных заведений разного типа, условия набора, организация обучения и т.д.

Исходя из данных определений, дифференциация обучения имеет две стороны: внутреннюю, т.е. учет возможностей, особенностей и способностей ребенка, и внешнюю – комплектование школ, классов по углубленному изучению предметов и по разной направленности образования.

Внутренняя сторона дифференциации решается за счет разнообразия методов и приемов обучения, сочетания групповой и индивидуальной работы на уроке, подбора содержания образования и методов обучения с учетом обучаемости детей.

Внешняя дифференциация осуществляется либо в рамках школы (выбор класса с углубленным изучением цикла предметов), либо вне общеобразовательной школы – свободный выбор предметов на базе инвариантного ядра образования.

Независимо от формы дифференциации: (внешняя, внутренняя) цели едины.

С психолого-педагогической стороны – создание оптимальных условий для выявления задатков, интересов и способностей каждого школьника.

С социальной стороны – целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества.

С дидактической стороны – создание методической системы обучения на новой мотивационной основе.

3.

Каковы же основы дифференциации? Почему курс взят в настоящее время именно на дифференциацию?

1. Решение проблемы дифференциации обучения связано с пониманием личности, особенностей ее становления и развития.

Жизненный путь личности – это путь становления ее индивидуальности в процессе деятельности.

Факторы, которые определяют ее индивидуальность – физиолого-биологические свойства, психологические основы, социальные условия и т.д.

2. Одной из закономерностей познания человеком предметов и явлений окружающей действительности является индивидуальный характер этого познания. Каждый в силу своих специфических внутренних свойств по-разному воспринимает познавательный объект и вкладывает в него свое содержание.

Следовательно, организуя учебно-познавательную деятельность учащихся, необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, их склонности и способности.

Установка в течение более 70 лет учить всех одинаково привела к тому, что школа упорно борясь с неуспеваемостью, ориентировалась лишь на среднего ученика, затормаживая развитие способных детей, изгоняла тем самым из школы нормальный интерес к знаниям. Поэтому дифференциация стала в школе жизненно необходимой.

Каковы возможные критерии дифференциации?

Критерии дифференциации:

Основные критерии:

2. Обучаемость (способность ученика за короткий срок достичь более высокого уровня знаний)

а) продуктивность и гибкость мышления;

б) наличие определенного фонда знаний;

в) уровень аналитико-синтетической деятельности и школьников;

г) темп продвижения.

2. Работоспособность

Дополнительные критерии:

3.Художественные предпочтения и интересы;

4. Склонности и профессиональные ориентиры.

Пути реализации дифференциации:

3. В общеобразовательной школе, в типовом классе, где 30-35 человек – основной путь – индивидуализация и дифференцированно-групповая форма работы. Индивидуальная форма работы позволяет хорошо изучить учащихся. Дифференцированно-групповая осуществляется для реализации возможностей каждого.

Если в качестве основного критерия дифференциации мы возьмем обучаемость школьников, то условно, на основе диагностических данных, учитель в среднем может выделить 4 группы учащихся:

1 гр. – учащиеся с высокой обучаемостью;

2 гр. – у учащихся высокая обучаемость как потенциальная возможность, но они равнодушны к труду, не желают работать тщательно и аккуратно.

3 гр. – учащиеся с невысокой обучаемостью, но достигают хороших успехов за счет прилежания;

4 гр. – учащиеся испытывают серьезные трудности в усвоении знаний.

Зная типологию учащихся, учитель координирует выбор заданий для учащихся, определяя группы для них таким образом, чтобы они выполняли посильный для них труд и получали при этом достаточное удовлетворение от проделанной работы.

Работоспособность, художественные предназначения, интересы и склонность выступают в качестве дополнительных критериев.

4. Внешняя дифференциация – это основной путь. Но пока у нас нет достаточно средств, да и теоретической оснащенности.

Что дает дифференциация?

4. Позволяет эффективно решить задачи обучения и воспитания.

5. Создает условия психологического комфорта в классе.

6. Позволяет школьникам реализовать свои возможности, способствует формированию устойчивой мотивации учебной деятельности.

Дата добавления: 2014-01-06