Характеристика методов формирования положительного

Методы обучения и их классификация

Методы обучения – система последо­вательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обоз­начает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обу­чения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нем этих приз­наков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспи­тывающего обучения.

Понятие «метод обучения» отечественной педагоги тракто­вали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д. И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приёмы и действия учителя, которые направлены к достижению целей образования» (К. В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения «как совокуп­ность координированных приёмов пре­подавания» (С. А. Ананьев). Значительная часть теоретиков педагогики при опре­делении понятия на первый план вы­двигала «расположение уч. материала» (Л. Соколов, К. Смирнов и др.). Некоторые педагоги рассматривали Метод обучения как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования...» (Н. М. Шульман). Е. И. Перовский оп­ределял метод обучения как «формы движения содержания в процессе обучения», М. А. Данилов – как «применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыка­ми» и т. д.

Р азвитие методов обучения шло от репроду­цирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм методов обучения (рассказ, работа с книгой и др.) к изменению характера познавательной деятельности, зависящей от способа усво­ения различных элементов содержания образо­вания.

В педагогической литературе различают 4 уровня рассмотрения методов обучения. Общедидактический уро­вень задаёт общий угол зрения на пробле­му м етодов обучения. На этом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщённой характери­стики его состава, структуры и функций. На частно дидактическом уровне функции методов обучения рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т. д.). На уровне учебного предмета общедидактические методы обучения проявляются в соче­тании приёмов обучения, в устойчивых методиках обучения. Уровень конкретных приёмов обучения представляет собой раз­ного типа действия, преследующие част­ные по отношению к данному м етоду обучения цели. Многоуровневый подход к рассмотрению методов обучения вносит ясность в проблему их многооб­разия.

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содер­жания образования выделяются такие методы, как информационно-рецептив­ный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблем­ного изложения, эвристический, исследо­вательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотива­ми учащихся (М. Н. Скаткин, Лернер). Эта дидактическая система Методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охва­тывает все цели воспитывающего и разви­вающего обучения, все формы методов обучения, от­ражает системное рассмотрение всех ас­пектов м етодов обучения. Имеются и др. подходы.

Предложена классификация, в которой сочетаются методы преподавания и мето­ды учения (Махмутов), классификация одновременно по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в уч. деятельности (Алексюк, Зверев и др.). Многомерную модель методов обучения, в которой соче­таются источники знаний, уровень позна­вательной активности и самостоятельности уча­щихся, а также логический путь уч. познания предложили В. Ф. и В. И. Паламарчуки. Классификацию, основанную на четырех признаках – логико - содержательном, источниковом, процессуальном и организационно-уп­равленческом,– предложил С. Г. Шаповаленко.

В классификации, разработанной Бабанским, выделяются 3 группы методов обучения: организации и осуществления учебно - позна­вательной деятельности; её стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля.

Первая группа включает перцептивные методы (передачи и восприятия уч. ин­формации посредством чувств), словес­ные (лекция, рассказ, беседа и др.), наг­лядные (демонстрация, иллюстрация и т. д.), практические (упражнения, поста­новка и проведение опытов, выполнение трудовых заданий и пр.), логические (ор­ганизации и осуществления логич. опера­ций) – индуктивные, дедуктивные, ана­логии и др.; гностические (организации и осуществления мыслит, операций) – проблемно-поисковые, репродуктивные; самоуправления уч. действиями (самосто­ятельная работа с книгой, приборами и т. д.). Методы стимулирования и мотивации уче­ния разделяются на методы формирова­ния интереса к учению (познавательные игры, уч. дискуссии, создание ситуаций зани­мательности, эмоциональных пережива­ний и др.) и методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, порицание).

К методам контроля и самоконтроля отнесены различные варианты устной, письменной, машинной проверки зна­ний и др. Сведение комплексного подхо­да к механическому соединению разных подхо­дов требует дальнейшего анализа.

Методологический анализ сущности м етодов обучения в отечественной дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает необходимость многоаспектного рассмот­рения методов – гносеологического, логико-содержательного, психологического и собственно педаго­гического. Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения не озна­чает «кризиса теории методов», а отража­ет объективную, реальную многосторон­ность методов обучения, естественный процесс дифферен­циации и интеграции знаний о них. Задача построения оптимальной системы методов обучения связана с научно-теоретическим и практическим обос­нованием различных классификаций.

Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подраз­деляют на методы преподавания (лекция, рассказ, показ-демонст­рация, объяснение, беседа), методы учения (слушание, осмысле­ние, упражнение, изучение учебников и первоисточников, моделиро­вание, в том числе практические работы, учебное исследование и др.) и методы контроля (опрос, контрольная, коллоквиум, зачет, экза­мен, защита проекта и др.) [Низамов Р. А. – 1975; Харламов И.Ф. – 1990 и др.].

В зависимости от ха­рактера дидактических задач выделяют методы приобретения зна­ний; методы формирования умений и навыков (см. метод планомер­ного формирования умственных действий и понятий); методы формирования творческой деятельности; методы контроля знаний, умений и навыков.

В последнее время все большее распространение получают игро­вые методы обучения (учебные, деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципа­ми проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного социально-психологического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии ( внушения). Иногда ряд пере­численных выше методов объединяют в группу с условным назва­нием активные методы обучения, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия.

Получившие интенсивное развитие в 60-х годах методы програм­мированного обучения с жестким пошаговым контролем действий учащегося уступили свое место гораздо более гибким и эффективным методам компьютеризованного обучения, основанного на использо­вании автоматизированных систем обучения (АСУ).

Дата добавления: 2014-01-06