ЗАДАЧИ теория обучения

1. Генеральная задача: приобщение подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям посредством овладения наиболее значимыми достижениями человеческой цивилизации с целью приобретения прочных и истинных знаний об основных явлениях и закономерностях природы, общества и человека и их осознанной и активной реализации в собственной практической деятельности.

2. Специфические задачи дидактики как теории обучения: определение объема и содержания научного знания, т.е. выявление онтологических основ процесса обучения; формирование технологического инструментария, ориентированного на функции дидактики; выявление прогностически-целевых позиций дидактики, т. е. создание оптимальных условий организации учебного процесса и их коррекция.

3. Специфические задачи технологии обучения, выявление дидактического конструкта процесса обучения, т. е. его познавательной (гносеологической) сущности; конструирование модели обучения в соответствии с ее структурными характеристиками.

Таким образом, дидактика предполагает поиск ответов на следующие вопросы:

Для чего обучать? — Цели образования, связанные с мотивационно-ценностными ориентациями субъектов учебной деятельности.

Чему обучать? — Определение содержания образования, разработка образовательных стандартов, учебных программ и методического сопровождения к учебному процессу.

Как обучать? — Отбор дидактических принципов, методов и форм обучения, способствующих эффективности педагогической деятельности.

В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения. Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты новообразования в личности, психические изменения, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения цели, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих)

Особенности становления образовательной системы в России Первоначальные преобразования в российской школе XVIII в. были связаны с реформаторской деятельностью российских монархов, в первую очередь — Петра I и Екатерины II. Именно благодаря их усилиям в России стало формироваться позитивное отношение к обязательному образованию в стенах специально организованных учебных заведений (государственных и частных).

Негативное отношение к «западной мудрости» и «елинским прелестям» формировалось в России благодаря влиянию религиозной общественности, которая рассматривала европейскую культуру как противоречащую основным догматам православия. Именно поэтому в Российской империи все образовательные новации воспринимались с предубеждением и достаточно сложно внедрялись в педагогическую практику. Подобное отношение к образовательным реформам подвигло российскую монархию на крайне решительные действия.
В начале XVIII в. экономические и социальные преобразования в России потребовали большого количества образованных и профессионально обученных людей — профессионалов в различных сферах деятельности. Подобные потребности диктовали необходимость организации светской образовательной системы, ориентированной на служение государственным интересам.

Вторая половина XVIII в. также ознаменовалась значительными изменениями в системе отечественного образования, которые были связаны с реформаторской деятельностью Екатерины II, И.И.Бецкого и Ф.И.Янковича де Мириево. Именно в этот исторический период оформляется идея организации не узкосословной и профессиональной, а всеобщей (за исключение крепостных крестьян) и общеобразовательной школы, что было связано с широким распространением в российском обществе идей французских энциклопедистов и просветителей. План создания в России государственной образовательной системы был реализован И.И.Бецким, который предлагал создать закрытые сословные учебные заведения для «воспитания новой породы людей» (Сухопутный шляхетский корпус, Смольный институт благородных девиц, воспитательные дома и т.д.).
Таким образом, в России к концу XVIII в. сложилась неупорядоченная, преемственно не связанная, носящая ярко выраженный сословный характер образовательная система, которая ориентировалась на традиционные формы и методы обучения подрастающего поколения и использовала традиционно закрепленные образовательные программы.

Для подготовки широко образованного человека в XVIII в. в России стала создаваться целостная система государственных и частных учебных заведений. В первую очередь петровское правительство приступило к организации сети государственных начальных школ, которые должны были быть доступны широким слоям населения. В качестве подобных учреждений выступили цифирные школы, которые учреждались для детей 10 — 15 лет с целью подготовки низшего обслуживающего персонала для работы на предприятиях.

Первоначально предполагалось, что данные школы станут подготовительным этапом для последующего профессионального образования представителей низших слоев населения. Поэтому в образовательную программу Цифирных школ входили грамота, арифметика и начала геометрии. Однако деятельность этих школ изначально была связана с целым рядом трудностей, которые привели к их практически повсеместному закрытию.

Одновременно с цифирными школами в России были открыты так называемые гарнизонные и адмиралтейские школы, которые были предназначены для подготовки солдат и матросов, т. е. низшего военного состава армии и флота. Для подготовки квалифицированных рабочих кадров стали открываться горно-заводские школы для «обучения словесной письменной грамоте, цифири и иным инженерным наукам». Все эти учебные заведения представляли собой школы для представителей низших сословий.

Одновременно в России происходит становление системы элитарного образования для дворянства. В качестве подобных учебных заведений выступали:

• профессиональные школы (школа математических и нави-гацких наук, Московская инженерная школа, петербургские инженерная и артиллерийская школы, хирургическая школа и др.);

• общеобразовательные государственные и частные школы, пансионы (школа пастора Э. Глюка в Москве, школа В.Н.Татищева и т.д.).

Кроме этого, в период правления Петра I получила широкое распространение система обучения «дворянских недорослей» за границей в учебных заведениях наиболее экономически развитых европейских государств. Таким образом, была предпринята попытка формирования системы преемственного начального и среднего образования.

В качестве учреждений высшей школы в России выступали Славяно-греко-латинская академия, основателями которой были греческие просветители братья Иоаникий и Софроний Лихуды. Данная академия стала ярким образцом традиционного богословского учебного заведения, которое давало одновременно начальное, среднее и высшее образование в зависимости от специфики посещаемых классов и уровня подготовки.

В качестве традиционного светского высшего учебного заведения в России выступила созданная по указу Петра I Санкт-Петербургская Академия наук с подчиненными ей университетом и гимназией. Данное образовательное учреждение, ориентированное на характерные для европейской культуры консервативные методы обучения, стало прообразом нового типа высшего учебного заведения, в качестве которого выступил созданный М.В.Ломоносовым Московский университет (1755). Деятельность этого учебного заведения сочетала в себе как традиционные, так и инновационные методы и формы организации педагогической работы.

Вторая половина XVIII в. также ознаменовалась значительными изменениями в системе отечественного образования, которые были связаны с реформаторской деятельностью Екатерины II, И, И. Бецкого и Ф. И.Янковича де Мириево. Именно в этот исторический период оформляется идея организации не узкосословной и профессиональной, а всеобщей (за исключение крепостных крестьян) и общеобразовательной школы, что было связано с широким распространением в российском обществе идей французских энциклопедистов и просветителей. План создания в России государственной образовательной системы был реализован И.И.Бецким, который предлагал создать закрытые сословные учебные заведения для «воспитания новой породы людей» (Сухопутный шляхетский корпус, Смольный институт благородных девиц, воспитательные дома и т.д.).

Дидактическая система Д. Локка (1632—1704). Английский философ, общественный деятель и педагог Д.Локк стал создателем эмпирико-сенсуалистической концепции образования, которая во многом определила те новации, которые произошли в образовательной сфере в эпоху Просвещения. В своем программном произведении «Опыт о человеческом разуме» Д.Локк обосновал сенсуалистический подход к познанию реалий окружающего мира природы и социума, а также сам механизм усвоения знаний учащимися. Критика учения о «врожденных идеях» был сопряжена Д. Локком с обоснованием концепции опытного происхождения человеческих знаний как основы теории познания. Согласно данной теории, существуют два источника познания:

• «внешний опыт», т.е. чувственные представления на основе ощущений, полученных от реальных материальных объектов;

• «внутренний опыт», или «рефлексия», т.е. собственно акт познания.

Программа обучения, согласно идеям Д.Локка, должна строиться на основе совмещения традиций и новаций, т. е. на элементах светского воспитания (фехтование, танцы, верховая езда) и практического «делового» обучения (право, этика, история, бухгалтерия, стенография, естественные дисциплины).

• целостный подход к процессу воспитания и обучения ребенка на основе единства его физического и умственного развития;

• осознание ценности смены интеллектуального и физического труда детей в процессе организованного обучения;

• признание необходимости ранней профессиональной подготовки подрастающего поколения как основы воспитания и образования истинного гражданина;

• ориентация на гуманное отношение к ребенку как самостоятельному, сознательному существу, которое необходимо уважать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, ориентация на стремление каждого человека к саморазвитию, возбуждение самостоятельности и активности учащегося;

• потребность в организации целенаправленного учебного процесса на основе стремления детей к свободной и разнообразной деятельности, а также с учетом применения «мягких» — практически ориентированных, активных и игровых приемов предоставления и закрепления соответствующих учебных знаний и умений;

• необходимость построения учебного процесса на основе пробуждения любознательности учащихся и развития их интересам изучаемому предмету; -

• прагматизм в определении содержания образования, определяющийся социальными потребностями общества, программирующийся через внутреннюю последовательность и преемственность учебных дисциплин, которые «учат душу господствовать над собой»;

• рационализм, запрограммированность и регламентация организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на подготовку к «взрослой жизни»;

• формирование самодисциплины и привычки к учебе и постоянному научению как основе жизнедеятельности отдельного человека, его собственной предпринимательской деятельности и социального прогресса в целом.

Дидактическая система М. В. Ломоносова (1711-1765). Великий русский просветитель М.В.Ломоносов сочетал в себе качества педагога и ученого, обогатил российскую науку новыми физическими, филологическими и историческими исследованиями, в том числе и связанными с образовательной деятельностью. Определенный вклад внес М.В.Ломоносовым и в дидактику.

В первую очередь отечественный исследователь стремился реформировать российскую образовательную систему на основе принципов всесословности и общедоступности. В связи с этим М. В.Ломоносов предполагал открыть народные школы и гимназии «во всех знатных и малых городах России». Он считал возможным пропагандировать идеи гуманистического просвещения, принципы патриотического, народного и демократического воспитания и обучения посредством развития общедоступного образования.

Идея органического синтеза ценностей российской национальной культуры с идеалами просвещенной Европы позволила М.В.Ломоносову заложить основы гуманистической педагогики и разработать отдельные дидактические положения в духе антропологизма.

Основной целью воспитания и обучения ученый считал «любовь к наукам и Отечеству» в русле просветительской идеологии и демократических идей. Идеал образованного и воспитанного человека — активная, самостоятельная, социально адаптированная личность, соизмеряющая собственные потребности и общественные (государственные) интересы. Реализовать данный идеал можно было посредством целенаправленного всесословного образования.

В связи с этим М. В.Ломоносов разработал «Регламенты» для учителей и учеников гимназии на основе следующих основных дидактических принципов:

• материалистическое понимание сущности процесса познания, основой которого он считал чувственное восприятие, результаты которого проверяются опытным путем;

• доступность: «При обучении школьников паче всего наблюдаться должно, чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство», т. е. соблюдение дозировки материала, степени его сложности. Учителям рекомендовалось перед началом каждого полугодия «рассчитывать время так, чтобы и не переобременять учащихся выше меры, и не создавать им слишком легких условий»;

• научность: в работах ученого постоянно указывалось на необходимость использования лучших работ и произведений, отражающих накопленную человечеством культуру и достижения. Отбор того минимума «лучших работ и произведений», который может быть усвоен учеником и будет способствовать его дальнейшему образованию, является и в наше время труднейшей задачей;

• основательность знаний: то, что звучит в разных школах и классах, должно быть хорошо усвоено: «Не переводить из одного класса в другой, ежели кто не выучил всего того твердо, что в оном классе, котором учился, положено для изучения»;

• наглядность, которая понималась как средство установления связи с явлениями природы и окружающего мира. Этот принцип ученый трактовал также как принцип связи теории и практики;

• самостоятельность и активность учащихся в обучении: для реализации этого принципа М. В.Ломоносов советовал давать переводы с русского на латинский, с латинского на русский, делать «...переложения с прозы на стихи. Оные задавать трижды в неделю на ночь. А в обеденное время для краткости времени того не делать. Позволить школьникам упражнения по своей охоте для показания каждому своего особливого значения и понятия...». Этим он обратил серьезное внимание на необходимость развития творческого мышления у детей, на выработку интереса к знаниям и потребности в них;

• учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся: под индивидуальными особенностями, в отличие от других педагогов, М.В.Ломоносов понимал уровень развития способностей. «Учитель должен присматриваться к способностям учеников и знать их успехи, чтобы понимать, чего он может ожидать и требовать от каждого», — учил он;

• индивидуальный подход к учащимся: учет как физиологических возрастных особенностей, так и психологических закономерностей развития личности. Педагог может выбрать «себе в помощь аудиторов, которые спрашивают у других заданные уроки... Если в классе есть гимназист, в особенности такой, который пропустит что-либо по болезни, то должен учитель повторить толкование тех лекций, которых он не слушал, что и прочим учащимся не вредно».

Одновременно М.В.Ломоносовым были созданы первые отечественные учебные пособия по «Риторике», «Грамматике», «Экспериментальной физике» на основе материалистической философской позиции и определенной научной логики.

В основу организации учебного процесса М. В.Ломоносов предлагал положить включение систематических упражнений, выполнение различных самостоятельных и творческих заданий.

При этом было дано теоретическое обоснование таким методам обучения, как:

• словесные — лекция, рассказ учителя, объяснение;

• самостоятельной работы — индивидуальные творческие задания, чтение вслух под контролем учителя и др.

Таким образом, М.В.Ломоносов заложил основы привнесения основных принципов, разработанных в рамках становления европейской дидактики, в российскую школу.

Дидактическая система Ж.Ж.Руссо (1712— 1778). Ж.Ж. Руссо — известный французский просветитель. Созданная им концепция «естественного» и свободного воспитания и развития ребенка стала олицетворением самой эпохи Просвещения. В романе «Эмиль, или О воспитании» Ж.Ж.Руссо предложил оригинальную систему взглядов на процесс развития, воспитания и обучения подрастающего поколения. В основном в своей теории автор рассматривает сугубо воспитательную проблематику, однако следует отметить, что им были предложены и оригинальные подходы к организации собственно образовательного процесса.

По мнению Ж.Ж.Руссо, способность и потребность в развитии и познании окружающего мира заложены в ребенке изначально, от природы, поэтому в обязанности наставника входит создание условий для полноценного развития внутреннего потенциала воспитанника. С этой целью учитель должен развивать чувственную восприимчивость ребенка и направлять его на освоение природного и социального окружения. При этом, по мысли Ж.Ж.Руссо, важно так организовать процесс обучения, чтобы он соотносился с интересами и опытом ученика и был связан с самостоятельным получением им определенных знаний.

По мнению французского педагога, собственно обучение должно начинаться в наиболее подходящий для этого возрастной период — от 12 до 15 лет и осуществляться без использования различных программ, планов работы, учебников и других сугубо школьных педагогических средств. Ж.Ж.Руссо считал, что особенность собственно педагогического процесса состоит в том, чтобы ставить ребенка в позицию исследователя,и предоставлять ему требуемые сведения об окружающем мире. При этом руководящим принципом должен стать принцип полезности получаемых знаний. Ж. Ж. Руссо был сторонником реального, естественно-научного образования, поэтому в учебную программу, по его мнению, должны входить следующие дисциплины: география, химия, физика, биология, которые способствуют развитию у воспитанника интереса и любви к природе. Гуманитарные предметы, по мысли Ж. Ж. Руссо, — ложны и искажают представления детей об окружающем социуме.

Одновременно Ж. Ж. Руссо высказал идею об активном использовании в процессе образования трудовой деятельности, которая одновременно является и эффективным средством обучения. Именно труд, по мысли Ж.Ж.Руссо, позволяет целенаправленно развивать умственные силы ребенка и обеспечивает процесс его социализации.

Знакомство воспитанника с различными ремеслами не является самоцелью, а позволяет ребенку освоить правила пользования наиболее значимыми в быту инструментами, предметами и осознать особенности взаимоотношений между людьми в обществе.

Ж.Ж.Руссо считал, что труд должен сочетаться с умственной деятельностью, при этом воспитанник должен «работать, как крестьянин, и думать, как философ».

Говоря о дидактической значимости теории свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, следует особо отметить, что, конечно, он недооценивал роль научных знаний в становлении человека, но одновременно совершенно точно выявил проблему перегруженности детей предлагаемыми учебными знаниями, умениями и навыками, которые лишают ребенка радости жизни и стремления к развитию и самосовершенствованию. В целом, как считал Ж. Ж. Руссо, посредством подобного естественного воспитания происходит формирование свободной, активной, самостоятельной и цельной личности, сочетающей в себе высокую нравственность и практическую образованность.

Таким образом, Ж.Ж.Руссо заложил основы гуманистически ориентированной педоцентристской дидактической системы и предложил модель организации образовательного процесса на основе признания необходимости развития индивидуальности ребенка посредством саморазвития природных сил и способностей. Подобная организация педагогического процесса ориентирована на создание максимально благоприятных возможностей для полноценного развития ребенка на основе стимуляции его интересов и потребностей, организации разнообразных видов деятельности в их целостности, накопления и обогащения личного познавательного опыта.

Дидактическая система И. Г. Песталоцци (1746—1827). Педагогическая система, созданная И. Г. Песталоцци, была своеобразным педагогическим явлением, которое отразило назревавшие изменения в системе образования на рубеже XVIII и XIX вв., так как предполагала нацеленность на комплексное соединение науки и культуры при обучении представителей низших слоев населения. Именно дидактика И. Г. Песталоцци стала основополагающей для полноценного развития педагогики и психологии с ориентацией не только на социальные потребности, но и на особенности самого ребенка как участника воспитательно-образовательного процесса.

По мнению И. Г. Песталоцци, без целенаправленного просвещения народа невозможно решение любых экономических, политических и социальных проблем. При этом обучение, согласно его идеям, должно основываться на прочной связи школы с жизнью. Данное положение рассматривается И. Г. Песталоцци как квинтэссенция всей системы целенаправленного обучения, которое должно ориентироваться на «божественные и человеческие начала». При этом он стремится педагогически осмыслить и сформулировать наиболее общие законы развития природных сил и способностей человека, «задатков и сил человеческого рода».

Опора на принцип природосообразности позволяла И. Г. Песталоцци рассматривать процесс обучения как развитие умственных сил и мыслительных интеллектуальных способностей учащихся. В связи с этим он предложил проект реформирования традиционной системы первоначального образования — обучения чтению, письму и счету — на основе выявления и учета особенностей процесса познания, основных законов развития умственных сил и сознательности в усвоении знаний, умений и навыков. Данные особенности, по мнению И. Г. Песталоцци, должны быть осознаны педагогом и активно использоваться им в педагогическом процессе.

Основным средством организации процесса познания, по мысли швейцарского педагога, должна быть опора на принцип наглядности, предметное, т.е. практическое, обучение, которое психологически может быть обосновано значением чувственного восприятия, активно стимулирующего собственно акт мышления и «ясного осознания предметов». Именно благодаря такой организации процесса обучения должно происходить развитие личной культуры воспитанника и культуры всего человечества, которое происходит на основе развития способностей к «исследованию и суждению».

Данное положение было реализовано самим И. Г. Песталоцци в разработанной и воплощенной на практике теории элементарного образования. Эта концепция строилась на основе выявления «простейших» элементов — первооснов познавательной деятельности, нравственной жизни и практической трудовой подготовки. Одновременно автор особо подчеркивал необходимость установления прямых взаимосвязей между данными элементами культурной сферы на основе их постоянного усложнения и единства. Теория «элементарного образования» И. Г. Песталоцци представляла собой конкретно разработанную технологию целенаправленного семейного воспитания и просвещения в народных школах. Основанием подобного педагогического процесса автор считал связь с жизнью, средой, природой (в том числе и природой самого воспитанника) и одновременно целенаправленное расширение кругозора детей.

На основе принципа природосообразности И. Г. Песталоцци собственно процесс обучения рассматривал как целенаправленное развитие умственных сил и интеллектуальных способностей ребенка на основе природных законов.

В качестве наиболее значимых природных способностей ребенка он выделял:

• способность воспринимать речь, элементом которой является слово, состоящее из отдельных звуков;

• способность воспринимать форму — ее элементом является линия, состоящая из точек;

• способность воспринимать количество и его элемент — единицу;

• способность к развитию нравственности на основе любви к матери, ближайшему окружению и человечеству в целом;

• способность к физическому развитию, элементом которого является движение суставов.

Основным средством развития данных способностей теоретик избирает «предметное обучение», или наглядность. Обоснование этого положения было дано, исходя из роли чувственного восприятия, стимулирующего ясное осознание предметов и собственно акт мышления. Построенный на данных основаниях учебный процесс одновременно развивал личную культуру человека и культуру человечества, а также способствовал формированию способностей к «исследованию и суждению» на основе развития наблюдательности, памяти, речи и мышления. В связи с этим теорию и методику элементарного образования И. Г. Песталоцци можно рассматривать в качестве варианта модели развивающего обучения.

Данная модель была связана с разработкой автором своеобразной «азбуки умений», позволяющей построить целенаправленный образовательный процесс с вычленением его основных этапов и наиболее значимых средств. При этом освоение предложенной программы было связано с оригинальной методикой первоначального обучения на основе чувственного опыта ребенка и его практической деятельности. И. Г. Песталоцци предлагал выстраивать данную методику на основе принципа наглядности с опорой на активность, самостоятельность и сознательность детей, с учетом их единой природы и индивидуальных особенностей.

Таким образом, на основе идеи развивающего обучения И. Г. Песталоцци разработал оригинальную дидактическую модель, позволяющую целостно выстраивать учебный процесс, исходя не из требований, заданных социумом, а из потребностей и внутренних природных сил самого ребенка, которые позволили утвердить направленность на психологизацию самого процесса обучения. П. Ф. Каптерев, давая характеристику вкладу швейцарского педагога в дидактику, отмечал, что образование стало рассматриваться не только с точки зрения реализации обучающей функции учителем, но и с точки зрения самого ученика, его саморазвития и самостоятельной активной познавательной деятельности.

В целом можно сделать вывод о том, что в эпоху Просвещения происходили значительные изменения как в собственно образовательных системах (практике обучения), так и в развитии теории обучения. Это было связано с активными поисками европейских и отечественных педагогов в области усовершенствования образовательного процесса как за счет расширения сферы его применения (включение в систему целенаправленного обучения детей дошкольного возраста), так и за счет определения новых средств и способов повышения эффективности учебной и преподавательской деятельности в различных типах образовательных учреждений.

Принципы педагогических исследований -это специфические относительно самостоятельные подходы к исследовательской деятельности
Деятельностный подход	Ориентирует на исследование учебной деятельности школьника, профессиональной деятельности учителя, позволяет выявить возможности формирования индивидуальных способностей и личностных качеств школьников, учителей в различных видах деятельности.
Личностный подход	Ориентирует на формирование ценностного отношения к ребенку, выявление специфического содержания образования, на основе которого формируются личностные качества и сферы индивидуальности человека (интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная, саморегуляции).
Системный подход	Система - это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов и отношений между ними, создающих единое целое. Системный подход ориентирует на рассмотрение педагогических явлений в их взаимной связи. При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования (система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения), методы и формы организации педагогического процесса, материальная база (средства).
Полисубъектный (диалогический) подход	Ориентирует на рассмотрение микросоциума и отношений между субъектами образовательного процесса, так как личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.
Культурологический подход	Ориентирует на рассмотрение становления человека как творческой личности, так как человек не только развивается на основе освоенной им культуры (системы ценностей, способов практической деятельности), но и вносит в нее принципиально новое.
Этнопедагогический подход	Ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Этнопедагогический подход ориентирует на изучение этой среды и максимальное использование ее воспитательных возможностей (воспитание с опорой на национальные традиции).
Антропологический подход	Этот подход разработал и обосновал К. Д. Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса: ``Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях''.