Структура педагогики 3 страница

Н. В. Савин. Педагогика
"Просвещение", Москва, 1978 г.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ

Метод наблюдения. В настоящее время, когда обучение строится на основе тесной связи с жизнью, границы использования метода наблюдения в учебном процессе значительно расширяются. Без наблюдения многообразных явлений природы, труда людей, общественной жизни, наблюдений, направляемых и организуемых учителем, нельзя себе представить успешное осуществление задач связи обучения с жизнью.
Необходимость широкого применения метода наблюдения вытекает из учета процесса познания детьми явлений окружающей действительности. На основе наблюдений формируются представления учащихся и глубже, достовернее становятся их знания.
Правильно поставленные наблюдения содействуют развитию умственных способностей детей. Прав был К. Д. Ушинский, который отмечал: «Если ученье имеет претензию на развитие ума в детях, то оно должно упражнять их способность наблюдения».
Эта мысль нашла подтверждение в экспериментах В. А. Сухомлинского. Он справедливо считал, что острота детской памяти, яркость мысли с поступлением ребенка в школу не только не ослабятся, но еще больше усилятся, если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить, запоминать и рассуждать, станет окружающий мир. И он отобрал на весь период обучения детей в начальной школе строго определенный круг явлений, которые станут предметом наблюдений его питомцев. Так сложились 300 страниц «Книги природы», как ее образно назвал В. А. Сухомлинский. В этом опыте, к которому не раз будут обращаться многие учителя, привлекает четкая позиция автора: наблюдения за природой — источник и средство умственного развития учащихся, строгий отбор объектов наблюдений, тонко разработанная методика проведения наблюдений, направленная на то, чтобы пробудить умственную активность воспитанников.
На основе длительных опытов В. А. Сухомлинский выявил важную закономерность умственного развития школьников: «...Чем больше абстрактных истин, обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику знаний — к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его сознании образы и картины окружающего мира... Умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель, а лишь средство: яркий образ окружающего мира является для учителя источником, в различных формах, красках, звуках которого кроются тысячи вопросов».
Эти опыты замечательного советского педагога убеждают, что наблюдения должны сопровождать весь процесс обучения детей в начальной школе.
Простые наблюдения проводятся учеником ежедневно. Характер их может быть различным: рассматривание движения рыб в банке, наблюдения за ростом растений, наблюдения за животными и т. д. Наблюдения могут проводиться по определенной, сформулированной учителем вместе с учащимися программе. Они могут быть предваряющими изучение материала или итоговыми, заключительными.
Дидактикой установлены некоторые условия, повышающие эффективность наблюдений. Первым из Них является подготовка учащихся для проведения наблюдений. Им должны быть известны цель, предмет и методы наблюдения. Второе условие — включение в восприятие одновременно различных органов чувств.
Оформление учащимися результатов своих наблюдений в устной или письменной речи также важное условие их эффективности. Оно помогает отчетливо, осознанно и многосторонне воспринимать наблюдаемый материал.
Приемы сравнения, сопоставления при наблюдении облегчают осмысливание, повышают прочность запоминания материала. Особенно ценными являются практические занятия с предметами наблюдения. Это последнее условие эффективности наблюдения объединяет его с методом практических работ учащихся, который также находит в настоящее время широкое распространение.
Демонстрация. Это наглядный показ различных предметов, матерналов, пособий и опытов. Широкое использование демонстраций обеспечивает включение первой сигнальной системы учащихся на начальном этапе восприятия учебного материала и помогает преодолеть возникающий иногда разрыв между словом и представлением в сознании.
Демонстрация предметов, схем и таблиц, специальных кинофильмов является ценным средством осуществления политехнического обучения.
В учебном процессе учитель применяет демонстрацию предметов, картин и схем, диапозитивов, диафильмов и учебных кинофильмов, демонстрацию опытов.
В начальных классах широко применяется демонстрация предметов: орудий труда, образцов горных пород, сельскохозяйственных растений. Иногда учитель раздает некоторые предметы учащимся. В этом случае демонстрация сочетается с методом наблюдений. Дидактика формулирует следующие правила демонстрации предметов: предмет надо показывать так, чтобы он воспринимался различными органами чувств. При этом условии сильное впечатление окажут на учащихся наиболее значимые стороны объекта. Важно показать предмет в изменении и развитии.
Не все предметы могут быть показаны в классе, поэтому большое значение в учебном процессе имеет демонстрация картин и схем. При подборе картин учитель не может не учитывать некоторых психологических условий воздействия картины на восприятие учащихся. Картины, используемые в учебных целях, должны быть красочными, достаточных размеров, чтобы их могли видеть все учащиеся.
Многие учителя с успехом используют разнообразные самодельные наглядные пособия.
Рассказывая о развитии личинки червя, учитель воспользовался самодельной «кинолентой». На склеенных в одну ленту листочках были изображены различные стадии развития личинки. Листочки с изображением личинки пропускались через картонную рамку. При таком показе учащиеся наглядно увидели развитие и рост личинки.
В начальных классах широко используются диафильмы. Это доступный каждому учителю вид наглядности. Диафильм дает возможность показать явления в движении, проникнуть в процессы, скрытые от учащихся. И в то же время использование фильмоскопа позволяет учителю успешно сочетать демонстрацию диафильма с рассказом или беседой, сосредоточивать внимание учащихся на отдельных кадрах, повторять их демонстрацию, успешно сочетать демонстрации диафильма с чтением. Для начальной школы созданы самые разнообразные диафильмы. Важно широко использовать все их многообразие в учебной работе с младшими школьниками.
В практику учебной работы все шире входит демонстрация учебных фильмов. Использование кино требует от учителя более тщательной подготовки. Прежде всего преподавателю приходится предварительно самому познакомиться с содержанием картины, чтобы решить вопрос о сочетании кино с другими методами обучения. Как правило, необходимые предварительные разъяснения учитель дает перед демонстрацией фильма, отдельные замечания делает в ходе его демонстрации, чтобы дети увидели главное, а после окончания демонстрации использует содержание фильма для более глубокого овладения изучаемым материалом.
В начальных классах такая методика использования кинофильма по всегда может быть приемлемой. Случается так, что дети просмотрят фильм и не увидят того, что необходимо учителю. Поэтому довольно часто приходится прерывать демонстрацию, делать необходимые пояснения, выявлять качество и полноту восприятия того или иного материала и только после этого продолжать демонстрацию кинофильма.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

Метод упражнений. Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся. Но дидактика формулирует ряд общих правил проведения упражнений.
Первым правилом является доведение до сознания учащихся цели и порядка выполнения упражнения.
Разнообразие упражнений — второе важное правило их организации.
Третье правило — систематичность проведения упражнений. Причем после объяснения нового материала упражнения даются чаще. Постепенное нарастание трудности упражнений — следующее правило их проведения.
Сразу после изучения нового материала учитель дает типичные упражнения, в которых изученные учащимися признаки выступают наиболее ярко и выпукло. Когда же новый материал усвоен учащимися прочно, можно давать задачи и упражнения, для выполнения которых дети используют знания других тем предмета.
Эффективность упражнений повышается в том случае, если дети приучены к самоконтролю в учебном труде: решению задач с проверкой, проверке упражнений по родному языку после их выполнения и т. д. Правильно организованные упражнения имеют большое воспитательное значение. Характер воздействия упражнений на учащихся зависит от степени самостоятельности их выполнения. Не менее важное значение имеет и содержание упражнений. Оно должно соответствовать требованию высокой коммунистической идейности.
В начальных классах дается много разнообразных письменных упражнении. Они должны выполняться особенно тщательно и быть хорошо оформлены. В этой связи хочется обратить внимание будущих учителей на важность аккуратного ведения всеми учениками тетрадей. Необходимо, чтобы в школах был установлен определенный режим ведения тетрадей, который должен строго выполняться.
Учебно-практические работы. Их цель — обеспечить закрепление и конкретизацию полученных теоретических знаний учащихся, полнее осуществлять связь теории и практики в обучении. Примером такой работы в сельском хозяйстве могут быть проведение анализа почвы, изучение минеральных удобрений, разработка рациона кормления скота и др.
Практические работы проводятся не только в классе. Они включают работу по выращиванию растений, уход за животными, уборку урожая, занятия на пришкольных участках. Непосредственный труд — это логическое продолжение практической работы, необходимая ее составная часть.
Расширение объема практических работ в учебно-воспитательном процессе школы побуждает дидактику искать условия повышения их эффективности. Одним из таких условий является тесная связь практических работ с научными знаниями.
Практические работы должны быть подобраны и проведены так, чтобы они способствовали углублению знаний, формированию навыков и умений.
Достаточно наблюдать за ходом практической работы школьников, чтобы убедиться в том, что они далеко не всегда прибегают к помощи полученных знаний в ходе выполнения работы. Потребность в.самостоятельном применении знаний возникает, если перед учащимися ставится комплексная трудовая задача (вырастить на участке высокий урожай какой-либо культуры), требуется составить обоснованный план предстоящей работы, мотивировать его отдельные разделы.
Дети успешно справятся с работой, если будут знать порядок ее выполнения. Им надо не только рассказать, но и показать, как лучше выполнить работу.
Большое значение имеет и организация учащихся при выполнении работы. Введение элементов разделения труда между учащимися или звеньями, бригадами, организация соревнования на лучшее выполнение работы значительно повысят ее воспитательное значение. В такой работе вырастают и зреют ростки коллективизма. Каждая практическая работа завершается подведением итогов и ее оценкой.
Творческие работы учащихся. Задача школы в усвоении знаний не может быть сведена к тренировке учащихся. Важно развивать и их творческие способности. С этой целью применяются различные виды работ творческого характера, связанные с обобщением имеющихся в той или иной области знаний и созданием на их основе новых оригинальных изделий, проектов и т. д.
В зависимости от характера каждого предмета творческие работы могут быть различными: изложения, сочинения, составление и решение задач, конструирование, опытническая работа. В первые годы обучения большое внимание уделяется овладению учебным материалом, но и в этом процессе значительное место занимает творческий подход учащихся. Поощряйте стремление детей решить задачу другим способом, придумать свое название статьи, по-своему изложить материал, внести элемент самостоятельности в рисунок, лепку, изготовление тех или иных поделок — все это значительно усилит влияние обучения на развитие творческих способностей детей. Хотелось бы особенно подчеркнуть роль творческого начала в обучении младших школьников, так как именно в этом возрасте происходит формирование некоторых способностей. Поэтому по мере роста учащихся разнообразные работы творческого характера должны занимать все более важное место в учебном процессе.

ПОИСК ПУТЕЙ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Дать законченное среднее образование всему подрастающему поколению — такую задачу решают в настоящее время все типы средних учебных заведений. Сама постановка этого вопроса является новаторской, революционной. Она опровергает сложившееся веками и продолжающее бытовать убеждение в том, что не все учащиеся могут получить образование в установленные сроки.
Оптимистический подход нашей педагогики к ребенку доказан многолетним опытом советской школы. Обеспечить образование и развитие всему подрастающему поколению можно за счет постоянного повышения эффективности обучения.
Повысить эффективность — это значит с меньшими затратами сил достичь больших результатов. В определении понятия эффективность обучения необходимо исходить из принятого в советской дидактике понимания сущности обучения.
Обучение в советской школе направлено на вооружение учащихся системой знаний, умений и навыков, формирование их сознания и поведения, развитие познавательных способностей учащихся. Во всем этом советская дидактика придает большое значение собственной активности обучаемых.
Исходя из такого понимания обучения, можно утверждать, что эффективное обучение предполагает такую организацию и методику учебного процесса, которая обеспечивает вовлечение всех учащихся в активную познавательную деятельность. В ходе этой деятельности достигается максимальный результат в овладении знаниями, во всестороннем развитии и воспитании учащихся.
Алгоритмизация и программированное обучение. Теория предусматривает расчленение процесса усвоения знаний на отдельные элементы и однозначное предписание ученику строго определенных действий, которые необходимо производить для получения необходимого результата. Элементы алгоритмизации всегда использовались в учебном процессе, но они не рассматривались в качестве самостоятельной системы обучения.
Каждому человеку известны, например, алгоритмы вычитания, умножения и деления целых чисел в арифметике с десятичной системой счисления. Ученику дается задание перемножить 42 на 18 и предписывается ряд последовательных действий.
Первый шаг. Умножение 8 на 2=16. Записываем 6 под чертой, а 1 запоминаем.
Второй шаг. Умножение 8 на 4, к полученному числу прибавляем 1, а полученный итог 33 записываем слева от 6.
Третий шаг. Умножение 42 на единицу и т. д.
Алгоритмизация как разновидность обучения привлекает дидактов и методистов возможностью управления познавательной деятельностью учащихся, но она вместе с тем строго регламентирует их действия и лишает возможности творческого подхода к решению задач.
В приведенном примере видно, как регламентированы действия ученика при перемножении двух чисел. Такой способ действий учеников обычно используется учителями в начале овладения новым действием, до тех пор пока школьники не овладевают навыком умножения, а затем творчески работающий учитель побуждает учащихся к овладению другими, более краткими и экономными способами умножения, минуя различные промежуточные действия. Это показывает, что алгоритмизация не может стать доминирующей системой обучения, она используется там, где необходимо строгое управление учебной деятельностью школьников.
Педагогическая наука и школьная практика уделяют в последнее время большое внимание программно-управляемому (программированному) обучению. Оно представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально отобранным и построенным в определенном порядке учебным материалом.
Известны два способа построения учебного материала и его подачи в пособиях: линейный и разветвленный. Они определяют и характер работы учащихся с пособиями. В учебном пособии, построенном по линейной системе, весь материал, подлежащий усвоению (новая информация, разнообразные тренировочные упражнения) подразделен на небольшие порции или дозы. Изучив каждую порцию материала, ученик одновременно выполняет включенные в нее проверочные задания. Проверив правильность работы, ученик приступает к выполнению следующего задания. Так шаг за шагом школьник самостоятельно овладевает учебным материалом.
Разветвленная система программирования также предполагает подразделение материала на смысловые кадры, но за каждым из них следует несколько вариантов решения предложенного вопроса. Если ученик ныбрал неверный ответ, он возвращается вновь к исходному материалу и ищет другой способ действий, пока не найдет верного решения.
Программированное обучение позволило широко использовать разнообразные машины (репетиторы, экзаменаторы и др.). В современном учебном процессе используется как машинное, так и безмашинное программирование.
Изучение возможностей программированного обучения, проведенные многочисленные эксперименты позволили четче определить его сущность и место в учебном процессе.
Программированное обучение в самом общем виде определяется как система, предполагающая разумное сочетание всех методов обучения при превалирующей и определяющей роли самостоятельной работы учащихся. В узком смысле под программированным обучением понимают управляемую систему самостоятельной работы. Поскольку основная задача этого обучения — повысить управляемость процессом усвоения знаний учащимися, то, очевидно, управление особенно необходимо в тех случаях, когда учащиеся самостоятельно приобретают знания.
Эксперименты показали возможность использования программированного обучения в начальном звене и особенно в малокомплектных школах, где объем самостоятельной работы учащихся является значительным.
Для организации самостоятельной работы учащихся этих школ используются печатные программированные задания, программированные звукозаписи, печатные карточки для упражнений и контроля, а также перфокарты с заданиями, которые предусматривают выбор правильного ответа из нескольких вариантов, предъявленных ученику.
Работа с печатными заданиями проводится с использованием примитивных устройств, назначение которых состоит в том, чтобы предъявить учащимся определенную порцию информации, задания и материал для их подкрепления.
Печатные программированные задания используются преимущественно на уроках русского языка и математики: одни — для подготовки учащихся к восприятию нового материала, другие — для самостоятельного его изучения, а также для упражнений, закрепления и повторения пройденного. Задания строятся в основном по линейному принципу. Разветвленный принцип сложен для учащихся младшего школьного возраста.
Принята следующая структура заданий: а) информация и задание для ее переработки; б) указание на характер умственных операций и практических действий; в) подкрепление; г) практическое задание для проверки результатов переработки информации или выполнения другого задания.
Следует указать и еще на одну особенность этих заданий: они не требуют от учащихся лишь простого заполнения пропусков, как это принято в разветвленной системе программированного обучения, а построены так, что в результате их выполнения у учащихся накапливается логически законченная запись упражнений, решения задач и т. д. Благодаря этому записи в тетрадях, выполненные учеником самостоятельно, не отличаются от тех, которые сделаны при выполнении заданий под руководством учителя.
Кроме печатных материалов, для самостоятельной работы могут использоваться также программированные звукозаписи. Они воспроизводят беседу учителя с учащимися, анализ условий задачи, разбор предложения и др. Для работы со звукозаписями необходимо лингафонное оборудование: магнитофон с отключенным динамиком, приставка-усилитель, от которого звук с помощью проводки подается на каждое рабочее место и воспроизводится через наушники.
В общей системе программированного обучения могут использоваться также карточки для упражнений и контроля. Они вводятся, как правило, после работы над программированной записью или печатным программированным заданием, т. е. в тех случаях, когда учащиеся активно продвигаются в изучении материала.
Пути развития у учащихся творческого подхода к учебной деятельности. Глубокие изменения в жизни социалистического общества — ускоряющийся процесс уменьшения различий между умственным и физическим трудом, увеличение свободного времени, повышение образованности и культуры всего населения нашей страны и связанный с этим рост духовных потребностей советских людей оказывают огромное влияние на всю работу советской школы.
Школа призвана воспитывать молодое поколение, способное самостоятельно мыслить и действовать. Именно поэтому дидакты и передовые учителя с особой настойчивостью ведут поиски путей развития у учащихся творческого подхода к учебной деятельности. Эти поиски являются продолжением и развитием общего процесса создания новой системы воспитания человека коммунистического общества. Поэтому их не следует отделять от общего пути развития и совершенствования советской школы, а тем более противопоставлять прошлому. Рассмотрим некоторые из этих путей.
Проблемное изложение (от греческого problema — задача, задание) является своеобразной подготовкой учащихся к проблемному обучению, т. е. такому обучению, когда перед учащимися ставятся познавательные задачи и они самостоятельно или при помощи учителя ищут пути их решения. Проблемное изложение учебного материала строится так, что учитель сам ставит проблему, сам ее решает, показывая учащимся пример ее решения. Различными приемами ом активизирует их мышление, и учащиеся следят за ходом решения проблемы. Наибольший эффект приносит такая постановка проблемного изложения, когда учителю удается сделать школьника соучастником решения. При этом учителя нолыуются такими средствами активизации мышления, как демонстрация опытов, диафильмов и кинофильмов, постановка вопросов и высказывание учащимися различных предположений до начала опыта. Таким образом удается вызвать неослабное внимание учащихся к опыту, включить их в мыслительную деятельность, в обобщение данных опыта, формулирование выводов.
Но учащиеся не смогут овладеть методами научного мышления, если они будут только наблюдать, как идет к решению проблемы учитель. Этой цели служит постепенное включение самих школьников в поисковую деятельность.
Частично-поисковый, или эвристический, метод. Этот метод предполагает включение учащихся в поисковую деятельность на различных ее этапах: нахождения проблемы, формирования гипотезы, нахождения способов доказательств, формулирования выводов. Другим способом частичного включения школьников в поисковую деятельность может быть расчленение общей задачи на ряд подзадач и решение школьниками отдельных из них.
Частично-поисковый метод — это своеобразный мостик от проблемного изложения к проблемному обучению, к самостоятельной постановке задач и самостоятельному их решению.
Проблемное обучение. Оно призвано решать важнейшие задачи строительства коммунизма — подготовку творческой личности, обладающей твердыми убеждениями и способной к постоянному самообразованию. Использование проблемного обучения в определенной системе будет способствовать решению указанных задач.
Советская психология и дидактика исходят из того, что начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять.
Проблемная ситуация — это состояние, вызванное определенным затруднением, путь преодоления которого должен быть найден. Проблемная ситуация не возникает, когда задача является легко разрешаемой или, наоборот, недоступной для решения.
Проведенные эксперименты показали большую эффективность проблемного обучения. Однако следует иметь в виду, что проблемное обучение должно включаться в учебный процесс постепенно, путем подготовки учащихся в процессе проблемного изложения и использования частично-поисковой деятельности. Не следует также думать, что весь учебный материал может изучаться проблемным путем. Многое из учебного материала изучалось и будет впредь изучаться и при помощи обычного объяснения учителя, самостоятельного изучения школьниками материала по учебнику и другими известными способами.
Итак, советская дидактика располагает богатым арсеналом методов обучения. В учебном процессе все они используются в единстве. Рассказ, беседа, объяснение сочетаются с демонстрациями, практическими работами, изучением учебника, книги. Иными словами, в учебном процессе перечисленные методы выступают в самых разнообразных сочетаниях.

УСЛОВИЯ ВЫБОРА МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

Многообразие методов обучения, их постепенное совершенствование ставит перед учителем сложный вопрос: какие методы использовать на данном конкретном уроке?
Большое значение при выборе метода обучения имеет глубокое понимание учителем целей и задач советской школы. «Цель, — писала Н. К. Крупская, — создает внутреннюю увязку между всеми предметами, между всеми методами».
Однако цель не существует абстрактно, она находит свое воплощение в содержании образования. Содержание каждого предмета определяет в значительной степени и методы его изучения. Одним способом надо преподавать математику, подчеркивала Н. К. Крупская, другим — естествознание. Но при выборе метода проведения каждого отдельного урока учителю приходится глубоко продумывать, какими методами лучше изучить ту или иную тему.
Каждый классный коллектив характеризуется определенным уровнем развития и воспитанности. Один методы используются в спокойном, хорошо организованном классе, в котором большинство учащихся обладает значительным запасом знаний, сообразительностью, совсем по-другому строится работа в классе со слабой дисциплиной, где многие учащиеся быстро отвлекаются. В таком классе при выборе метода учителю приходится думать над тем, как овладеть вниманием детей.
Выбор метода зависит также от особенностей учителя и прежде всего от уровня его методического мастерства. В начале своей педагогической работы учитель чаще всего использует те методы обучения, которыми он лучше владеет. В этот период данный критерий выбора метода является решающим. И это понятно. У учителя нет полной уверенности в себе, он не рискует сразу использовать все многообразие методов и включает их в учебный процесс постепенно, один за другим, по мере их освоения. Так, из словесных методов молодые учителя предпочитают шире использовать рассказ и реже прибегают к беседе. Определенные трудности для начинающего учителя представляет организация самостоятельных наблюдении учащихся, поэтому молодые учителя пользуются демонстрациями. Такое предпочтение одних методом друшм допустимо только как временное явление.
Трафарет в методах работы учителя порождает трафарет, шаблон в познавательной деятельности учеников. Поэтому постоянный поиск новых методов обучения, их совершенствование — важнейшее условие успеха в работе учителя.
Критерии выбора метода обучения четко определены в следующих словах Н. К. Крупской: «Методика, правильно поставленная, должна вытекать из самой сущности предмета, базироваться на научении истории развития данной отрасли знаний, определяться целями школы, базироваться на достижениях научной, материалистической психологии, на всестороннем знании ребенка, его возрастных особенностей и того, как эти особенности преломляются в среде, соответствующей данной эпохе».
Все это показывает, что как при построении урока, так и при выборе метода обучения учитель руководствуется общей целью воспитания и конкретной дидактической целью данного урока, учитывает характер материала урока, возраст учащихся, их особенности и уровень готовности к изучению учебного материала. Большое влияние на выбор метода оказывает уровень методического мастерства учителя.

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ

С учебным процессом я справляюсь, а вот в воспитательной работе испытываю много трудностей — такие заявления можно услышать почти на каждой встрече преподавателей с молодыми учителями — питомцами педагогических учебных заведений. Это утверждение встречается и в отзывах руководителей школ о работе молодых учителей.
Начинающему учителю это простительно. Он еще не разобрался в том, что преподавать и обучать не одно и то же. Опытный руководитель школы должен глубоко понимать эту разницу.
В процессе изучения дидактики можно было убедиться, что учебный процесс всем своим содержанием, организацией, характером деятельности учителя направлен не только на вооружение учащихся знаниями, но и на их разностороннее воспитание. Однако весь широкий круг задач воспитания невозможно решить только средствами учебного процесса.
В широком смысле понятие воспитание охватывает весь процесс подготовки подрастающих поколений к жизни, включая образование и обучение.
В целостном процессе воспитания выделяются две взаимосвязанные стороны: познание жизни и формирование отношения к ней. Познание жизни — главная функция образования, формирование отношения к ней составляет главную функцию воспитания. Познание жизни протекает различными путями. Но решающими из них являются образование и обучение. Учебная и внеклассная работа, семейное воспитание, деятельность детских коммунистических организаций направлены на формирование коммунистического отношения воспитанников к обществу, к труду, к людям.
Воспитание и обучение едины, но не тождественны. Единство воспитания и обучения состоит прежде всего в общности их цели. Воспитание и обучение направлены на формирование всесторонне развитой личности. В целостном педагогическом процессе обучение всегда выполняет и воспитательные функции, а воспитание — функции познания жизни.
Для учителя важно видеть не только единство обучения и воспитания, но и их особенности. В чем же состоят особенности воспитания?
Задачи воспитания обширны и многогранны. Они охватывают формирование убеждений ученика, навыков и привычек поведения, потребностей и стремлений, соответствующих нормам коммунистической нравственности.
Учебный процесс сравнительно легко управляем, его результаты проявляются сразу и могут быть проверены. Этого нельзя сказать о воспитании.
Развитие и воспитание осуществляются в деятельности детей, в их многообразных отношениях. Большое значение в их жизни имеют общественно полезный труд, общественная деятельность, разумное проведение досуга. Организовать эту разнообразную деятельность, направить па формирование лучших нравственных качеств, черт характера, привычек — важная задача воспитания. Воспитание детей начинается с момента рождения и предшествует систематическому образованию. С самого раннего возраста детей приобщают к жизни в обществе. С поступлением ребенка в школу этот процесс продолжается. Школьное воспитание лишь часть огромной работы по формированию человеческой личности, оно должно строиться с учетом предшествующего опыта ребенка, развивать все лучшее, искоренять неверные представления, привычки и проектировать будущие качества. Не прекращается воспитание и после окончания учащимися школы, оно продолжается всю жизнь.
Воспитание, будучи связано с обучением, имеет свои особенности, специфические задачи, формы и методы организации, подлежит специальному изучению и входит в круг вопросов, рассматриваемых в теории воспитания.
Новая советская теория воспитания формировалась вместе с новым укладом нашей жизни, новыми отношениями между людьми, которые складывались в социалистическом обществе. Решающее значение для формирования советской теории воспитания имело учение марксизма-ленинизма.
У истоков детского и молодежного коммунистического движения стояла Н. К. Крупская — один из авторов первого Устава комсомола, выдающийся теоретик пионерского движения.
Под влиянием Н. К. Крупской в советской педагогике утвердилось представление о единстве учебной и разнообразной внеучебной деятельности учащихся как важном условии правильного их воспитания. Она неоднократно подчеркивала, что после уроков деятельность детей не прекращается, ее нужно наполнить богатым идейно-значимым содержанием и организовать так, чтобы приобщать детей к нормам жизни в нашем советском обществе. Поэтому учебная и воспитательная деятельность школы должны дополнять друг друга. Воспитание должно продолжаться и после школы.
Вместе с опытно-показательными станциями с 1918 г. в нашей стране была развернута широкая сеть школ-коммун — учебных заведений интернатного типа. Первоначально этот тип школ считался прообразом школы будущего. Вся учеба и жизнь в них строились на коммунистических началах. Школы-коммуны не стали ведущим типом школ и были преобразованы в обычные школы, но их опыт сыграл огромную роль в разработке важнейших вопросов теории и практики воспитания: в организации коллектива, школьного самоуправления, взаимоотношений педагогов и детей.
Педагогическая система А. С. Макаренко была теснейшим образом связана с той творческой работой, которую проводили передовые советские учителя. Она выросла и сформировалась под благотворным влиянием политики Коммунистической партии и Советского правительства в ходе практической экспериментальной работы по формированию нового человека.
Благодаря своей жизненности, практической целесообразности и научной обоснованности педагогические идеи А. С. Макаренко нашли глубокий отклик в среде советского учительства, стали широко распространяться в практике работы советской школы и послужили важным источником для дальнейшей разработки вопросов теории советского воспитания. Эта традиция тесной связи теории и опыта получила дальнейшее развитие в наши дни.
Единство идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического воспитания и физического развития обеспечивается едиными методами. Широкое повсеместное внедрение этих методов - важнейшее условие комплексного подхода. Это единство может быть обеспечено также путем органического соединения просвещения, обучения с вовлечением учащихся в общественно-политическую жизнь страны.
Советская теория воспитания призвана разработать с учетом этих положений сущность и содержание коммунистического воспитания, пути дальнейшего укрепления связи деятельности школы, пионерской и комсомольской организаций, усиления их воспитательного влияния на подрастающие поколения. Огромное значение приобретают вопросы руководства воспитательной работой. В современной педагогике цели, содержание, формы и методы воспитания рассматриваются в тесной связи со становлением личности воспитанника. Педагогика стремится вскрыть механизм развития личности в ходе целенаправленного воспитания, найти пути управления воспитательным процессом.
А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что воспитатель не может воспитывать просто человека, не имеет права проводить воспитательную работу, не ставя перед собой определенную политическую цель, которая «вытекает из наших общественных нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борьбы».
Но для планирования воспитания, организации и управления воспитательным процессом эта цель должна быть преобразована в педагогическую, т. е. выражена в виде совершенно конкретных требований к личности на том или ином этапе ее развития с учетом индивидуальных особенностей детей.
Процесс воспитания в школе — это процесс непрерывного, систематического воздействия на детей. Поэтому глубоко заблуждаются воспитатели, считающие, что одно яркое мероприятие способно изменить поведение ребенка. Необходима система работы, освещенная определенной целью.
Процесс усвоения школьниками норм и требований, превращения их в требования «к самому себе» не является одноактным. Он проходит, как это доказано последними исследованиями, ряд этапов. При первоначальном предъявлении требований школьник вынужден их принимать. На этом этапе требования остаются чисто внешними и действуют только под контролем воспитателя. При неоднократном их предъявлении школьник принимает их добровольно, осознавая свои обязанности. И лишь на завершающем этапе они становятся личными внутренними требованиями.
Целеустремленность, система в воспитании могут быть осуществлены лишь при условии руководства воспитательным процессом со стороны учителя-воспитателя. Таким образом, воспитание предполагает прежде всего руководство процессом формирования личности воспитанника.
По мере роста физической и духовной зрелости воспитанников в процессе целенаправленного воспитания возрастает их самостоятельность и творческая активность. Таким образом, ученик не только испытывает на себе определенное воспитательное влияние педагога, но и сам участвует в воспитании своих товарищей и одновременно самого себя. С ростом сознательности коллектива учащихся меняются функции воспитателя. Он выступает в роли организатора разносторонней деятельности воспитанников и строит свою работу так, что воспитанники являются не простыми исполнителями указаний воспитателя, а активными участниками общего дела.
Влияние воспитания на развитие воспитанников зависит и от системы воспитательных отношений.
Каждый человек формируется не отдельно от общества, не независимо от него, вместе с ним, в тесной связи с обществом. Находясь в обществе, каждым человек усваивает определенные взгляды, привычки, систему поведения. К. Маркс и В. И. Ленин убедительно доказали, что определяющее влияние на формирование человека оказывают разнообразные общественные отношения: его положение в сфере производства, общественное положение, принадлежность к тому или иному классу или общественной группе. Воздействие общества на личность человека происходит не механически, а через его отношение ко всему окружающему, в том числе и к тем влияниям, которые направлены на него. А это отношение, как показали исследования психологов, зависит от сложившегося духовного облика школьника, от его жизненного опыта, характера деятельности и разнообразных взаимоотношений. В ходе воспитания постепенно формируются взгляды воспитанника, его жизненная позиция. Она определяет его поведение и отношение к разнообразным влияниям окружающей среды. Чем яснее и последовательнее будет эта позиция личности, тем слабее разнообразные отрицательные влияния окружающих условий жизни. Личность, обладающая взглядами, убеждениями, сама оказывает благотворное влияние на окружающих людей.
Воспитание через организованную деятельность приучает к нормам поведения, формирует навыки и привычки. Это поведение может оказаться неосознанным, если упускается из виду специальное воздействие на формирующееся сознание. Если в воспитании усилия педагогов не подкрепляются осознанностью и положительным чувством воспитуемых, то формируемые отношения личности становятся очень непрочными, неустойчивыми.
Последними исследованиями установлено, что любое качество личности представляет собой сплав мотива, обеспечивающего положительное отношение школьника к поведению, и закрепленною способа поведения. Поэтому глубоко заблуждаются те воспитатели, которые концентрируют свои усилия на том, чтобы научить воспитанников правильному поведению в различных ситуациях, и не уделяют внимания формированию мотивов поведения.
Воспитание мотивов поведения, побуждающих человека совершать тот или иной поступок, очень важно. Стойкие нравственные мотивы возникают на основе единства развитого сознания и деятельности. Воспитание сознания и поведения протекает в органическом единстве, если в воспитательном процессе работа по формированию сознания сочетается с организацией разнообразной деятельности воспитанников.
В условиях школы воспитательный процесс осуществляется учителями-воспитателями. Они организуют его в соответствии с целями и задачами общества. В целостном процессе воспитания можно выделить ряд наиболее значимых компонентов:
создание системы отношений воспитанников к окружающему миру и прежде всего к людям;
использование в воспитательных целях общения воспитанников со сверстниками, взрослыми.
Воспитательный процесс — это целостный процесс формирования личности, его нельзя подразделить, подобно содержанию образования, на отдельные предметы. Даже важнейшие составные части воспитания (умственное, физическое, эстетическое и др.) выделяются чисто условно для более глубокого их рассмотрения.
Изменения в личности чаще всего не происходят в результате одноактного влияния на нее воспитателя, малоэффективным является и простое повторение того или иного влияния. Поэтому воспитательному процессу присущ концентризм с применением разнообразных, все усложняющихся средств влияния, форм организации жизни воспитанников. Воспитательный процесс глубоко противоречив. Одним из первых подметил эту его особенность А. С. Макаренко. Противоречивость воспитательного процесса проявляется во многом, например в стремлении воспитанника к самостоятельности и потребности в использовании опыта взрослых. В деятельности воспитателя сочетается требовательность и внимание к воспитаннику.
Центральным противоречием является противоречие между постоянно усложняющимися задачами воспитания и уровнем зрелости, воспитанности ученика или противоречие между внешними воздействиями и внутренней позицией воспитанника, т. е. его отношением к этим воздействиям. Эти и другие противоречия при определенных условиях могут стать двигателем воспитательного процесса. Так, если воспитатель, предлагая детям новую форму деятельности, не учел уровня их воспитанности, готовности включиться в эту работу, не вызвал у них стремления начать новый вид деятельности, то, несмотря на большие усилия с его стороны и всю привлекательность новой формы деятельности, воспитанники будут пассивны, а поэтому степень воздействия этой работы на школьников окажется незначительной, а воспитательный процесс — малоэффективным.

Дата добавления: 2014-01-06