Лекция 3. Принципы и правила обучения

Принципы и правила обучения. Система дидактических принципов обучения.

План:

1. Принципы и правила обучения.

2. Система дидактических принципов обучения.

1. Принципы и правила обучения.

Обучение - это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимо­действия учителя и учащихся, направленный на формирование знаний, умений и навыков, научного мировоззрения, развитие умственных сил и закрепление навыков само­образования.

Принципы обучения - это базисные положе­ния, определяющие содержание, организаци­онные формы и методы учебного процесса в соответ­ствии с его общими целями и закономерностя­ми.

Требования принципов обучения реализуются через систему правил. Правило - это осно­ванное на общих принципах описание педагогической дея­тельности в определенных условиях для достижения опреде­ленной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях обучения.

В еще более популярном толковании дидактические пра­вила — это конкретные указания учителю в том, как нужно поступить в типичной педагогической ситуации.

Правила вытекают из принципов обучения. Принципы реализуются через правила обучения, которые выступают как средство реализации принципов. Правила не только автоматически следуют из принципов, но являются обобщением практического опыта многих поколений учите­лей. Правила являются переходным звеном от теории к практике.

Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса — логике, целям и задачам, формиро­ванию содержания, выбору форм и методов, стимулиро­ванию, планированию и анализу достигнутых результатов.

2. Система дидактических принципов обучения.

Принципы обучения выступают в органическом единст­ве, образуя некоторую концепцию дидактического процес­са, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются.

Многочисленны попытки разработать систему дидакти­ческих принципов в работах исследователей нового време­ни.

Их анализ позволяет выделить в качестве основополага­ющих, общепризнанных следующие принципы:

ü принцип сознательности и активно­сти

ü принцип наглядности

ü принцип систематичности и последовательности

ü принцип доступности

ü принцип научности

ü принцип эмоциональности

ü принцип прочности

ü принцип связи теории с практикой

В основе принципа сознательности и активно­сти лежат установленные наукой закономерные положения о том, что подлинную сущность чел образования составляют глубоко и самостоятельно осмыслен­ные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; собственная познавательная активность школьника является важным фак­тором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

О дин из самых известных и интуитивно понятных прин­ципов обучения, использующийся с древнейших времен, п ринцип наглядности обучения. В основе его лежат строго зафиксиро­ванные научные закономерности о том, что органы чувств человека обла­дают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствитель­ностью обладают органы зрения. Информация, поступающая в мозг из органов зрения, не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно.

Не­обходимо использовать умеренное количество наглядности в процессе обучения.

Принцип систематичности и последовательности опирается на следующие научные положения, иг­рающие роль закономерных начал:

ü человек только тогда облада­ет настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отра­жается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий;

ü универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является оп­ределенным образом организованное обучение;

ü система науч­ных знаний создается в той последовательности, которая опре­деляется внутренней логикой учебного материала и познава­тельными возможностями учащихся;

ü процесс обучения, состоя­щий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, наруше­ний последовательности;

ü если систе­матически не упражнять навыки, то они утрачиваются;

ü если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоян­но будут испытывать затруднения в своей мыслительной дея­тельности.

Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной сто­роны, закономерностей возрастного развития учащихся, орга­низации и осуществления дидактического процесса в соответ­ствии с уровнем развития учащихся, с другой.

Можно указать и на другие закономерности, лежащие в ос­нове принципа доступности:

ü доступность обучения определяет­ся возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей;

ü доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых учителем ме­тодов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения;

ü чем выше уровень умственного развития школьников и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успеш­нее они могут продвинуться вперед при изучении новых зна­ний;

ü постепенное нарастание трудностей обучения и приуче­ние к их преодолению положительно влияют на развитие уча­щихся и формирование их моральных качеств;

ü обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения.

Принцип научности обучения требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усво­ения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

Принцип эмоциональности вытекает из природы развития и деятельности ребенка. Положительные эмоции рождают такое состоя­ние его души, когда мысль становится особенно яркой, учение проходит легко, быстро и приятно.

Принцип прочности. Данный принцип подытоживает теоретические поиски уче­ных и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности:

ü усвоение со­держания образования и развитие познавательных сил учащих­ся - две взаимосвязанные стороны процесса обучения;

ü проч­ность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры это­го материала, но также и от субъективного отношения учащих­ся к данному учебному материалу, обучению, учителю;

ü проч­ность усвоения знаний учащимися обусловливается использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения; память уча­щихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот ма­териал закрепляется и дольше сохраняется.

Принцип связи теории с практикой. Рассматриваемый принцип опирается на многие философ­ские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал:

ü эффективность и качество обучения проверяются и направляются практикой;

ü пра­вильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности;

ü эффек­тивность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней; чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в кото­рой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки;

ü чем лучше поставлены производительный труд и профориентация школьников, тем успешнее идет их адапта­ция к условиям современного производства;

ü чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применя­ются в практике, используются для преобразования окружаю­щих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Лекция 4

Методы обучения. Характеристика отдельных методов обучения.

План:

1. Понятия «метод обучения», «прием обучения», функции методов обучения.

2. Классификация методов обучения.

3. Классификация методов обучения по источнику знаний.

4. Классификация методов обучения по компонентам учебной деятельности.

5. Классификация методов обучения по типу учебно-познавательной деятельности.

1. Понятия «метод обучения», «прием обучения», функции методов обучения.

Обучение - это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимо­действия учителя и учащихся, направленный на формирова­ние ЗУН, научного мировоззрения, развитие умственных сил и закрепление навыков самооб­разования.

Метод обучения — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения.

Также, под методами обучения (дидактическими) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции:

ü обучающую,

ü развивающую,

ü воспитывающую,

ü побуждающую (мотивационную),

ü контрольно-коррекционную.

Посредством метода достигается цель обучения — в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности — в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция).

Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса, она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность применения одних методов возрастает, других снижается.

2. Классификация методов обучения.

В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Наиболее обоснованными являются следующие:

G Традиционная классификация методов обучения (сторонники Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, Е.И. Петровский и др.), берущая начало в древних философских и педагогических системах, уточняется для нынешних условий. Общий признак выделяемых в ней методов — источник знаний. Таких источников три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами.

В классификации методов по источнику знаний выделяется пять групп методов:

1- словесные (рассказ, объяснение, беседа, лек­ция, инструктаж);

2-наглядные (наблюдение, иллюстрация, демон­страция);

3- практические (упражнения, практические
работы, сам раб, дидактические игры);

4-работа с книгой (конспект, чтение, составле­ние плана);

5-видеометод (просмотр, обучение, контроль).

G Другая классификация методов обучения, по компонентам учебной деятельности, получившая широ­кое распространение в последнее время, разработана Ю.К. Бабанским. Он выделил три основные группы:

1- Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесные, на­глядные, практические);

2-м. стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (стимулирование к учению, долга и ответственности в учении);

3-м. контроля и самоконтроля (устного, пись­менного и практического).

G Еще один вид классификации, предложенный М.Н. Скаткиными И.Я. Лернером, основан на разделении методов обучения в за­висимости от характера (типа) познавательной деятельности учащего­ся по усвоению изучаемого материала.

(Тип познавательной деятельности — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения.)

Эта характеристика тесно сопряжена с уровнями мыслительной активности учащихся.

В данной классификации выделяются следующие методы:

1. объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

2. репродуктивный;

3. проблемное изложение;

4. частично поисковый (эвристический);

5. исследовательский.

Остановимся подробнее на описании методов перечисленных классификаций.

3. Классификация методов обучения по источнику знаний.

Традиционная классификация методов обучения по источнику знаний.

Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, инструктаж, лекция).

Данная группа методов предполагает активную препо­давательскую деятельность. В функции педагога входит устное преподнесение материала по заранее продуманной схеме, в ко­торой обязательно должны присутствовать постановка вопроса, исследование и анализ содержания этого вопроса, подведение итогов и выводы.

Ученики должны не только воспринимать и усваивать инфор­мацию — они могут задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, выдвигать гипотезы, дискутировать, обсуждать те или иные мнения относительно изучаемого вопроса.

К примеру, рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ведущая его функция — обучающая, сопутствующие функции — развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ— это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Метод применяется прежде всего в младших классах; в школе второй и третьей ступени он используется реже.

По целям выделяются: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение.

Эффективность метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, им используемые, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ведущая функция — побуждающая, но с не меньшим успехом метод выполняет и другие функции. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Достоинства беседы в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика также воспитательная роль беседы.

По назначению выделяются беседы вводные или организующие, сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.), синтезирующие или закрепляющие, контрольно-коррекционные.

Для эффективности беседы необходима прежде всего серьезная подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить тему, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения: порядок включения вопросов, по каким узловым положениям необходимо сделать обобщения и выводы и т. д.

Объяснение — это стройное и логически последовательное из­ложение учителем учебного материала, сочетающееся с наблю­дениями учащихся.

В объяснении учителя всегда много суждений, умозаключений, доказательств.

Наиболее важные вопросы методики объяснения:

✓ ясная, отчетливая постановка нового вопроса перед учащимися,

✓ последовательное изложение материала.

Успех объяснения во многом зависит также и от того, на­сколько удачно учитель сумеет привлечь конкретные данные. Объяснение всегда предполагает обращение с вопросами к де­тям и заставляет их следить за ходом объяснения, высказывать свои соображения, догадки, делать выводы. В конце объяснения учитель дает точную формулировку вы­вода, правила. Обязательным элементом урока, на котором ис­пользовалось объяснение, является проверка качества усвоения материала, анализ фактов и примеров, приведенных детьми.

Инструктаж — вид объяснения и предъявления задания препо­давателем. Включает элементы беседы, показ приемов работы, порядка действий, демонстрацию предметов труда, наглядных пособий и т.д.

По содержанию инструктаж подразделяется на

✓ вводный,

✓ текущий,

✓ заключительный.

От других методов словесного изложения школьная лекция отличается более строгой структурой, логикой изложения учебного материала, обилием сообщаемой информации, системным характером освещения знаний. Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого следует, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления лекционного материала уровня подготовки. По объему лекция занимает целый урок, а иногда и «спаренное» занятие. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений и бесед.

Условия эффективности школьной лекции:

ü составление учителем детального плана лекции;

ü сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;

ü логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

ü краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;

ü логические связи при переходе от одной части лекции к другой;

ü проблемность и эмоциональность изложения;

ü живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;

ü контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;

ü многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;

ü оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;

ü выделение (задиктовка) того, что следует записать;

ü использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений;

ü сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.

Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации.

Наглядные методы обучения (наблюдение, иллюстрация, демонстрация).

Основная роль в применении этой группы методов отводится учителю. В его задачи входят объяснение ма­териала с использованием иллюстраций, схем, таблиц, опытов и различных наглядных пособий, проведение экспериментов. Уче­никам в данном методе отводится пассивная роль восприятия и фиксирования полученной информации.

Метод демонстрации заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Он служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.

По-настоящему демонстрация эффективна лишь тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс — осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них.

Наибольшей дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но часто такая демонстрация невозможна или затруднительна.

Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов.

К методу демонстрации тесно примыкает метод иллюстрации, который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п.

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие.

Эффективность иллюстрации в большой степени зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует хорошо продумать их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед учителем стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения сущности изучаемых явлений. В современной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства.

Практические методы обучения (упражнение, практические работы, дидактические игры).

Среди практических методов наибольшей эффективностью отличаются упражнения. Этот метод обучения представляет собой планомерное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Достоинство метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции.

Различают специальные, производные и комментированные упражнения. В процессе обучения также широко используются устные и письменные упражнения.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований.

К ним относятся:

ü сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности,

ü знание правил выполнения действий,

ü сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться,

ü учет достигнутых результатов,

ü распределение повторений во времени.

Познавательная игра (дидактическая ) — это специально созданная ситуация, моделирующая реальность, из которой учащимся предлагается найти выход. Главное назначение метода — стимулировать познавательный процесс.

Среди традиционных школьных игр — разнообразные математические, лингвистические игры, игры-путешествия, игры типа электронных викторин и т. п.

В последнее время большую популярность получили симуляционные игры, способствующие воспроизведению определенного качества, а также такие разновидности игрового метода, как инсценизация и генерация идей. С помощью симуляционных игр учащиеся приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действительных.

Практический метод лучше других приучает школьников к добросовестному выполнению задания. У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса: осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов.

Работа с книгой стала важнейшим методом обучения с тех пор, как в школах появились книги. Главное достоинство метода — возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

Среди факторов, определяющих эффективность данного метода, наиболее важными являются:

ü умение свободно читать и понимать прочитанное, выделять главное в изучаемом материале;

ü умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты);

ü умение подобрать литературу по изучаемому вопросу.

Все эти умения постепенно и целенаправленно формируются у учащихся с первого дня их пребывания в школе.

Видеометод как отдельный метод обучения стал возможен благодаря интенсивному проникновению в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации — кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации. Этот метод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации — следовательно, он успешно выполняет все дидактические функции.

Метод основывается преимущественно на наглядном восприятии информации и предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом.

4 .Классификация методов обучения по компонентам учебной деятельности.

Перейдем к описанию классификации методов обучения Ю.К. Бабанского: по компонентам учебной деятельности.

Методы, входящие в группу организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, многочисленны и доволь­но разнообразны. В них используются все виды источников ин­формации: учебники, лекции, наглядные пособия, практическая деятельность.

Предпочтение отдается разумному сочетанию теории и практи­ки, знания приобретаются как посредством восприятия и осмыс­ления предлагаемого материала, так и в процессе исследовательской деятельности и анализа ее результатов. Немаловажную роль имеют самостоятельные работы, контролируемые со сто­роны учителя.

Методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель­ной деятельности направлены в основном на пробуждение интереса у учеников к процессу обучения. Занятия, разработанные с исполь­зованием этих методов, обычно разнообразны и эмоциональны. Ученикам предлагаются задания в виде ситуативных форм, при­ближенных к реальной жизни, для решения которых необходима определенная теоретическая база, тем самым создается представле­ние о применимости получаемых знаний в повседневной или про­фессиональной жизнедеятельности. Учащиеся убеждаются в пользе получения таких знаний и умений, что пробуждает интерес и созда­ет стимулы к обучению. Хороший эффект дают задания соревнова­тельного характера, где, стараясь проявить себя, человек стремится как можно лучше и основательнее овладеть необходимыми для этого знаниями и умениями.

Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности направлены на формирование со­знательности ученика и основаны на оценке конечного резуль­тата обучения. Процесс обучения включает различные виды контроля и самоконтроля, в соответствии с которыми делается вывод об эффективности проведенных занятий для каждого кон­кретного ученика и всей учебной группы в целом. Значитель­ную роль в этих методах играет оценка как стимул получения знаний. Нередко ученикам предлагается самим оценить выпол­ненную ими работу, а затем сравнить эту оценку с оценкой учи­теля. В этом случае ученикам прививается способность наибо­лее объективно оценивать свой уровень знаний и умений.

5. Классификация методов обучения по типу учебно-познавательной деятельности.

Наконец остановимся на классификации методов по типу познавательной деятельности (уровню самостоятельности) М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода выражается в следующих признаках:

ü знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

ü учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

ü учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

ü знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

ü учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

ü учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают; критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

ü необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и информационно-рецептивного, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, и поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. Учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, тем не менее они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих характерных признаках:

ü знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

ü учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

ü учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель—учащиеся—учитель— учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть добывают учащиеся самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к следующему:

ü учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

ü знания учащимся не сообщаются; учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов; средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

ü деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

ü учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Данный метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Таким образом, многообразие методов обучения позволяет отобрать учителю необходимую систему методов для каждого конкретного урока с учетом дидактических целей, материала, возможностей учащихся и т. д., тем самым обеспечить эффективность усвоения необходимых ЗУН.

Дата добавления: 2014-01-06