Введение в теорию урока 1 страница

Овладение теорией урока – важнейший момент в профессиональной подготовке учителя. Ученые подсчитали: уроку отводится не менее 98% учебного времени^[1].

Каждый хороший урок неповторим, индивидуален, на нём лежит отпечаток личности его создателя – педагога. В то же время основное здание урока возводится согласно научно обоснованным законам. Урок представляет сложную дидактическую систему. Его логика отражает логику процесса познания, в соответствии с которой он расчленяется на элементы.

Элементы урока соответствуют относительно завершённым циклам познания, осуществляемым в пределах урока.

В современной теории и практике выделяются следующие структурные элементы урока:

1. Организационный момент.

2. Сообщение темы, целей и задач урока.

3. Подготовка учащихся к восприятию нового материала (актуализация опорных знаний, умений и навыков).

4. Восприятие нового материала (усвоение новых понятий и способов действия).

5. Закрепление нового материала (применение знаний и формирование способа действия).

6. Повторение.

7. Контроль знаний, умений и навыков.

8. Проверка домашнего задания.

9. Задание на дом.

10. Подведение итогов урока.

Рассмотрим последовательно функции и содержание каждого из элементов урока русского языка.

2. Организационный момент

Это очень короткая часть начала урока, функция которой отражена в названии. Класс и учитель предстают друг перед другом. Учитель по возможности оставляет за порогом класса свои проблемы и неприятности, своё волнение перед уроком. Он принимает вид расположенного к классу человека, организующего деловой, рабочий настрой на урок. Ребята дружно встают, приветствуя педагога. Он оглядывает класс и, если порядок его удовлетворяет, здоровается и предлагает всем сесть. Нерасчётливо поступит тот педагог, который примется кого-то отчитывать за расхлябанность (не так встал, оказался далеко от своего места, не приготовил учебные пособия и пр.). В этом случае деловое начало урока окажется смазанным, так как общее внимание будет отвлечено от урока нотацией, которую выполнившие правила начала урока не заслужили. С теми, кто мешает начинать урок, надо работать индивидуально за его пределами.

3. Сообщение темы, целей и задач урока

Долгое время целеполагание существовало только для учителя. Он ставил перед собой цели и задачи и стремился к их осуществлению. Планы уроков пестрели такими формулировками: сдать понятие о...», «объяснить учащимся...», «ознакомить учащихся...». К сожалению, встречаются они и теперь. Это наследие моносубьектного представления об учебном процессе. Господствовало мнение, что в процессе обучения действует один субъект учебной деятельности – учитель. Он даёт знания, а ученики только усваивают их и поэтому являются объектами действий учителя: учитель → учащиеся.

Моносубъектному обучению соответствует информационный тип деятельности учителя и учащихся. Один даёт информацию, другие её воспринимают и воспроизводят. Без информационной деятельности обучение не обходится и сейчас. Учёные-психологи и учителя-новаторы ввели в учебный процесс ученика как субъекта обучения, а объектом стали знания, совместно добываемые учителем и учениками. Появилось новое педагогическое мышление – полисубъектное. Оно предполагает равноправный диалог, общую деятельность учащихся и учителя. Изменилась структура учебного процесса. Знания, умения и навыки теперь не только закладываются учителем в ученика, но и добываются совместными усилиями учителя и учащихся.

Учащиеся, получив стимул со стороны учителя, мобилизуют свои творческие возможности и открывают новое в объекте. Реализуется идея совместной развивающей деятельности. Учащиеся при этом общаются с учителем и друг с другом в поисках новых знаний.

Этот новый тип взаимодействия в учебном процессе назвали педагогикой сотрудничества. Отношения между его участниками демократизируются. Ученик получает право на собственную точку зрения и уважение к ней при условии, что он сможет доказать её правильность. Не исключается возможность неверных ходов мысли. И это естественный путь всякого исследования, поэтому ученик получает и право на ошибку без отрицательных последствий. Изменяется стиль отношений учителя и учащихся. Учитель не навязывает знания, а учит добывать их самостоятельно, ориентирует ученика на сознательное формирование в себе мыслящей личности, учит работать в творческом ключе.

Один из основополагающих принципов обучения на современном уровне – принцип мотивации учебной деятельности школьников. Теория учебной деятельности лежит в основе развивающего обучения. Она была создана психологами: Л.С. Выготским и его последователями П.Я. Гальпериным^[2], А.Н. Леонтьевым^[3], В.В. Давыдовым^[4] и др. Перед учащимися ставится учебная задача, которую они должны решить. Их действия вытекают из мотивов. Мотивы – это конкретизация потребностей, приводящая к постановке задачи, разрешаемой в их последующих действиях на уроке.

Приступ к любой учебной деятельности наиболее успешно осуществляется через её мотивацию. К сожалению, и в наше время наблюдаются уроки, когда учитель предлагает совершить те или иные действия с языком, не объясняя учащимся, для чего это необходимо, а учащиеся механически их выполняют.

Учитель, мотивирующий для учащихся необходимость той или иной предстоящей на уроке работы, получает важный выигрыш: школьник начинает понимать, для чего он осуществляет определённый учебный шаг, чем обогатит свои знания, какие сформирует умения, в чём продвинется вперёд. Его работа на уроке из бессознательной, неосмысленной, подневольной превратится в работу для себя, в своих собственных интересах, для своего развития. У ученика возникает внутренняя мотивация для участия в учебном процессе, мотивация учебной деятельности учащихся – психологический приём, применяемый на всех этапах урока с целью постановки перед школьниками очередных задач обучения и осознанного их решения.

Мотивация учения, воспринятая школьником, поддерживается и подпитывается мотивацией степени успешности его учебной деятельности. Желание учиться возрастает, когда получен верный результат, когда хорошо соображаешь и усваиваешь новое. Твоё усердие видит класс, видит и публично оценивает твой успех учитель. Без поддержки учителя, без его заботы об успешности продвижения каждого по ступенькам развития учебная мотивация замедляется.

Традиционно тема урока определяется в соответствии с её формулировкой в учебнике русского языка. Например: «Буквы о/ё после шипящих в корнях слове, «Правописание корня лож/лаг», «Диалог» и под. Тема урока обязательно записывается на доске учителем и в тетрадях – учащимися. Такой приступ к теме делает у школьников настрой на урок определённым, деловым, будничным, но интереса к уроку не порождает.

Интеллект и эмоции может разбудить нетривиальная формулировка темы урока. Так, Л.Ч. Ким (гимназия № 55 г. Томска) урок обобщения и систематизации по теме «Наречие» назвала «Путь к слову». Наречия были рассмотрены с точки зрения различных разделов лингвистики: этимологии, орфоэпии, орфографии, словообразования, использования их в речи, поэтому название урока оказалось оправданным, а учитель во вступительном и заключительном слове помог учащимся осмыслить, какие пути ведут к постижению роли наречий в языке и речи.

Р.В. Хасанова (гимназия № 29 г. Томска) назвала урок, посвящённый словарно-орфографической работе с трудными написаниями, «Богатство и коварство русской орфографии». Учащиеся обобщали изученное и испытывали удовлетворение от того, что большое количество слов они научились писать грамотно, хотя иногда убеждались в коварстве написаний, которые не были усвоены.

Проблемное обучение привело педагогов к новому подходу в формулировании темы урока: определить тему через проблемную ситуацию, разрешать которую предстоит на данном уроке. Например: «Общий род, кому он принадлежит?» (5 кл.), «Что может называть назывное предложение?» (8 кл.), «Чему служат служебные слова?» (7 кл.). Урок в пятом классе по программе «Школа 2100» можно вслед за учебником назвать просто: «Синонимы», а можно по-другому: «Зачем человек употребляет в речи синонимы?». Поскольку пятиклассник, по замыслу создателей этой программы, выступает как исследователь, авторы учебника¹ предлагают ему серию текстовых упражнений, из которых он сам извлекает информацию о том, с какой целью в них употребляются синонимы. Решению вопроса помогает фрагмент «Словаря синонимов русского языка», данный в виде отдельного упражнения (№ 94, с. 53). Ознакомившись с ним, ученик узнаёт, каков состав слов синонимического ряда, какими оттенками лексического значения они отличаются, как употребляются в сочетании с другими словами, в каких стилях речи могут быть использованы те или другие слова из синонимического ряда. Совокупность учебных заданий, через которые проходит ученик, приводит его к ответу на проблемный вопрос, предложенный как тема урока. Притом внимание ученика направляется не только на языковое явление синонимии, но главным образом на его функциональный аспект. В процессе самостоятельных наблюдений школьник осознает, для чего существуют в языке и употребляются в речи синонимы, как они совершенствуют точность, образность и выразительность нашей речи, в каком стиле речи уместен тот или иной синоним.

Учебники новых генераций не скрывают от учащихся, что порой взгляды учёных на языковое явление расходятся.

Проблемно сформулированная тема урока – «Причастие – особая часть речи или форма глагола?» – не только вскрывает это противоречие, но и организует мыслительную деятельность учащихся в направлении осмысления каждого причастного признака в свете его частеречной самостоятельности или подчинённости глаголу.

Тема урока может быть определена и самими учениками, если к ней их подвести через создание проблемной ситуации.

Например, между произношением и написанием слов с цы/ци существует противоречие. Учитель произносит слова циркуль, цирк, цытлёнок, улицы, сестрицын и просит пронаблюдать, мягкий или твёрдый звук [ц]. Устанавливают, что он твёрдый и после него произносится звук ^[ы] Затем открывается створка доски, и дети видят, что в ряде случаев написание этих слов не соответствует произношению. Обращаясь к классу, учитель спрашивает: «Что нам нужно сегодня узнать, как сформулировать тему урока?». Учащиеся сами определяют, что тема урока «Правописание ы/и после ц».

Полагаем, что определение темы урока – важный момент в обучении, его отсутствие порождает зону неопределённых действий класса, который не понимает, над чем он работает и во имя каких целей. Опыт работы в экспериментальных классах по методике

В.В. Репкина в Томске, где объявление темы принципиально не производилось, показал, что без осознания темы и целей урока поиск новых знаний замедлялся. Туманное начало урока приводило к огромной потере времени, оно всё уходило на открытие новых знаний. Выигрыш авторы этой методики видели в увеличении пути самостоятельного поиска знаний, а явный проигрыш возникал в отсутствие конкретной работы над языком при помощи полученных знаний. На это уже не хватало времени.

Из темы урока вытекают его цели. Их определение – важный момент в подготовке учителя к уроку.

Дидактическая целъ урока – это предполагаемый, планируемый учителем результат, который должен быть достигнут в совместной деятельности учителя и учащихся. При определении целей урока педагог имеет в виду в первую очередь учащихся, их интересы, ибо сам он обучен. Не «объяснить правило правописания приставок при- и пре-», а «добиться усвоения правил правописания приставок при- и пре-», не «закрепить правила правописания приставок при- и пре-», а «сформировать у учащихся навык выбора нужной приставки при письме», не «ознакомить с согласованными и несогласованными определениями», а «добиться уяснения понятий согласованное и несогласованное определение».

В чём слабость отвергаемых формулировок? Называется процесс, а не результат, к которому должны прийти учащиеся в процессе работы. Процесс может иметь место, но результат окажется неудовлетворительным, если учитель не направит энергию класса к достижению заранее осмысленной цели. Формулы «объяснить», «закрепить», «дать понятие о...» и подобные обращены к учителю и его деятельности, ученик в них отсутствует. А если учитель и действует на уроке в соответствии с этими установками, то ученики могут остаться в неведении относительно того, какими должны быть конечные результаты их работы, и не будут прилагать для этого необходимых волевых усилий.

Обучение невозможно отделить от воспитания и развития. Это триединая сущность. Процесс обучения не исчерпывает воспитание, но составляет его фундамент. У учителей-мастеров все три дидактические цели: образовательная, воспитательная и развивающая – слиты в едином процессе, где одно трудно отделить от другого. В трудах по теории урока^[5] для более глубокого осмысления сущности процесса обучения каждая из целей анализируется изолированно от другой. Это послужило сигналом для того, чтобы, приверженцы инструкций для учителя стали требовать обязательного представления в плане урока раздельно оформленных целей образования, воспитания и развития. Такое требование не всегда выполнимо. Логика урока русского языка подчиняется образовательной цели, которая является ведущей, а воспитание и развитие вытекают из возможностей, которые определяет тема.

Идея воспитания на уроках русского языка реализуется прежде всего на материале самого языка. Показать его богатство, выразительность, красоту, пробудить любовь к языку и народу – носителю языка – первоочередная задача словесника. Средствами языка созданы русская классическая литература и произведения народного творчества. Усвоение богатств русского языка невозможно без анализа лучших образцов художественной речи классиков. Педагоги – мастера из всех возможных источников собирают для уроков дидактический материал высокой художественной ценности. В настоящее время учителю помогают новые учебники (под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта; под науч. ред. A.A. Леонтьева), содержащие прекрасные по форме и интересные по содержанию тексты. При выборе текстов обращают внимание на те из них, которые формируют нравственную личность, с её любовью к Родине, ко всему прекрасному в людях, в жизни, в природе.

У молодого учителя порой недостаёт мастерства для того, чтобы усилить воздействие связного текста на учащихся. Работа идёт формально: «Составьте план текста. Озаглавьте его. Подчеркните главные члены предложений», – говорит учитель. Эти указания необходимы для решения образовательной задачи, но можно попутно помочь ожить душе ученика. Начать не с задания, а с вопроса: «Какие мысли, какие строки понравились вам более всего, почему?». Вместо того, чтобы буднично дать текст о красоте архитектуры деревянных теремов Томска, задайте предварительно несколько вопросов: «Какие дома в нашем городе делают его сказочным, неповторимым? Какие из теремов деревянной сказки Томска вы видели? Что вам в них нравится?» И далее коротенькое и эмоциональное слово учителя, которое обратит душу ученика к родному краю, заставит задуматься о его красоте и полюбить её. И всё это между делом при решении магистральной образовательной задачи как её органическая плоть. Такое наполнение урока не рождается из ничего. За ним постоянное постижение культуры учителем: изучение фотоальбомов о деревянной архитектуре Томска, посещение экскурсии по данному маршруту, ознакомление с работой реставрационной мастерской.

Большие возможности для эстетического и нравственного воспитания учащихся открывает сочетание словесно-образного ряда с образными рядами искусства живописи, музыки, архитектуры. После прослушивания «Осенней песни» П.И. Чайковского школьники более интересно напишут сочинение-миниатюру «О чем думает осенний листик?», «Красота осеннего леса», «Какую песенку завёл осенний дождик», «Улетают с деревьев листья»...

Словесно-образное воспитание воздействует на ум, на чувства, вызывает интерес к учению, но не требует нравственного поступка. Второй важной стороной воспитательной работы является организация познавательной деятельности школьника, способной сформировать определённые качества его личности. От учителя зависит, включен ли ученик в интенсивный труд на уроке или сидит праздно, приходится ли ему проявлять самостоятельность, волю, упорство в поисках знаний и способов действий или он всё получает в готовом виде. Поставлен ли он в условия, когда надо помогать другим: быть ассистентом учителя, консультантом для товарища? Возникают ли на уроке ситуации, когда надо быть коллективистом, выполняя групповые задания или участвуя в командных играх? При взаимной проверке знаний и практических навыков, устном рецензировании ответов товарищей школьник учится объективности, справедливо­сти, требовательности в оценке. Всё это и ещё многое другое осуществляет воспитание в деятельности, возможно, ещё более трудное, чем словесное воспитание.

В наше кризисное время, когда имеют место явления бездуховности, должно быть усилено нравственное воспитание школьников. Герои многих телевизионных фильмов и кинофильмов – люди жестокие. Ради богатства, власти, самоутверждения они готовы на любое насилие над личностью: физическое, нравственное, сексуальное. Ценности семьи, верности своим близким, заботы о них, подавление животных страстей кажутся таким «воспитателям» общества отжившими, старомодными, ограничивающими свободу человека. Долг родителей перед семьёй и перед обществом – быть нравственным самому и воспитать достойное потомство – забыт некоторыми гражданами. Отсюда деградация тех семей, в которых родители свои экономические интересы, устремление к постоянному обновлению жизни за счет смены сексуальных партнёров, получения удовольствия от пьянства ставят выше долга перед семьёй и своими детьми. Детям «холодно» в таких семьях. Они оказываются «на улице», вырастая в чудовищ, не знающих основных правил существования в социуме.

Что может сделать для таких детей учитель русского языка и литературы? Со всей искренностью вести их за собой в мир света и добра, воздействуя на детские души средствами своего образовательного пространства. Важная составляющая этой работы – постоянное общение с родителями, возможное воздействие на них через сообщение, о чем размышляют их дети в своих творческих работах, как относятся к семейным ценностям, как стремятся оправдать любовь близких или проявляют равнодушие к их заботам. Взглянув на своих детей глазами учителя, родители и порадуются, и опечалятся, и задумаются о методах их воспитания, о формировании черт характера и норм поведения.

Развивающие цели урока предполагают работу по организации таких процессов у школьников, которые помогают им успешно учиться. Это развитие памяти, внимания, мышления, речи.

При информационном обучении используется механическая память, так как усваивается материал, данный в готовом виде. Для развития и укрепления памяти привлекают все возможные психофизические анализаторы: слуховые, зрительные, моторно-двигательные. Данный кем-то материал нужно запомнить и уметь воспроизвести.

При проблемном обучении ученик самостоятельно решает учебную задачу, сам добывает новое теоретическое знание. Это стимулирует процесс запоминания. Учащиеся лучше усваивают материал, полученный в ходе исследования. Творческая деятельность подкрепляет память психическим процессом концентрации внимания на всех этапах открытия нового знания и представления его в итоговом виде. Это более глубокий психический процесс, чем механическое запоминание.

Исследовательская работа развивает теоретическое мышление учащихся. Они учатся не только по крупицам добывать новое знание, но и моделировать его, т.е. представлять в модели иерархические, классификационные, причинно-следственные, родовидовые и иные зависимости между его компонентами.

На уроке учащихся необходимо знакомить с приёмами мыслительной деятельности или их совершенствованием. Так, например, очень широко используется приём сравнения языковых явлений с целью установления сходства и различий между ними. Известное сравнивается с неизвестным, и из этого вытекает проблемная ситуация.

Некоторым школьникам свойственно рассеянное внимание. Они плохо слушают, что и для чего нужно делать, не научаются способам действия и в результате плохо учатся. Работая с такими учащимися, надо так выстроить урок, чтобы не оставить им возможности то и дело отвлекаться, бездельничать, быть неконтролируемыми и свободными от урока. Их нельзя выпускать из поля зрения, необходимо постоянно вовлекать во фронтальную работу, давать карточки-консультации, проверочные задания в конце урока, отмечать усилия и успехи, давать индивидуальные домашние задания. Только тщательно продуманная работа с такими учащимися позволяет надеяться, что со временем их невнимательность будет преодолена.

Среди развивающих целей важную роль играет вовлечение учащихся в самоанализ и самооценку собственной познавательной деятельности. Школьнику следует помочь понять, что никто со стороны не озаботится формированием его языковой личности, развитием умственных способностей, совершенствованием его устной и письменной речи так, как он сам, поэтому нельзя бездумно плыть по течению урока. Такое времяпрепровождение не приносит желаемых плодов, не готовит к жизни, к успешности в осуществлении профессиональных устремлений. Надо приучиться анализировать происходящее на уроке и определять свою роль в этом, осознавать, что тебе оказалось по силам, а что осталось неясным, требующим доработки. Многое даёт сравнение успешности твоих действий на уроке с действиями одноклассников, которые лучше решали учебные задачи. Учитель продуманно подталкивает к таким размышлениям, постоянно обращаясь к классу с вопросами: кто выразительнее всех прочитал текст, кто догадался, как решить проблемную задачу, кто без подсказки осуществлял выбор орфограмм, кто не сделал ни одной ошибки в словарном диктанте и т.д. Подытоживая урок, можно попросить поднять руки тех, кто усвоил новый материал, у кого в закрепительных упражнениях не было ошибок, кому нужна помощь, чтобы лучше разобраться в изученном. Своими постоянными вопросами учитель побуждает школьников к самоанализу своих успехов и промахов в обучении.

На уроках русского языка осуществляются межпредметные связи, такие предметы, как русский язык, риторика, литература, представляют простор для эмоционального развития личности школьника. Восприятие прекрасных текстов и их истолкование на уроках русского языка формирует культуру чувств, учит пониманию ценностей человеческих отношений, помогает научиться успешному общению и воздействию на людей при помощи уместно употреблённых языковых средств.

Залог движения молодого учителя к мастерству не только в методически грамотном определении целей, но и в достижении их на уроке. Если умелая постановка целей обучения полностью зависит от учителя, то успехов в их реализации он не может достичь в одиночку.

Ученик как объект целей, сформулированных учителем, одновременно является субъектом обучения. Требуется, чтобы эти цели он осознал, принял как свои собственные и включился в урок уже в качестве союзника учителя в деле их достижения.

Тот педагог, который не ставит перед классом целей на данный урок или делает это скороговоркой, упускает момент мотивации учебной деятельности школьника. Чтобы усилить этот момент, некоторые педагоги формулируют цели урока не только устно, но и письменно, на доске. Так, например, на уроке по теме «Синонимы» Р.Н. Поддубная предъявила школьникам (5 класс) следующую запись на доске:

Твоя задача:

· Понять, что один предмет может быть назван разными словами.

· Чувствовать, выяснять смысловые и стилистические отличия синонимов.

· Учиться пользоваться синонимами в собственной речи.

Настроившись на решение лично ему адресованной задачи, ученик будет работать успешнее.

Учителя-мастера стремятся привлечь учащихся к определению целей урока. Т.Н. Быкова (гимназия № 24 г. Томска, 9 класс) начала работу над темой «Придаточное предложение определительное» с обращения к классу: «Мы должны уяснить, какое придаточное предложение называется определительным. Помогите конкретизировать общую цель. Что нам следует уяснить?».

В помощь учащимся на доске заготовлена опорная запись:

ПРИДАТОЧНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ

1) отвечает на вопрос...,

2) прикрепляется к главному...,

3) относится (поясняет)....

Ученики:

· Узнать, на какие вопросы отвечает.

· Как прикрепляется к главному предложению?

· Что поясняет в главном предложении?

При затруднении с ответом учитель указывает на опорную запись на доске, и затруднение преодолевается. Педагог итожит: «Если мы уясним всё это, то узнаем, что такое придаточное определительное».

Для учащихся Р.Н. Поддубной (школа № 43 г. Томска, 7 класс) определение целей урока – привычное дело. Они легко и охотно включились в диалог и сделали много интересных предложений:

- Тема нашего урока «Повторение причастий». Какие задачи стоят перед нами на таком уроке? Подумаем вместе!

· Закрепить правописание причастий.

· Выяснить, какие у нас пробелы.

· Научиться видеть причастия в тексте.

· Научиться слышать причастия.

· А как мы можем «увидеть» и «услышать» причастия?

· Суффикс – сигнал причастия. По суффиксу можно услышать.

· Можно увидеть причастный оборот в предложении.

Учителя не всегда дифференцируют цели и задачи уроков в своих планах. В чём их отличие? Цели определяют главные, магистральные линии данного урока, а задачи конкретизируют этапы их достижения. Например:

Цель урока: Сформировать у учащихся понятие о синонимии и её роли в речи.

Задачи урока:

1. Добиться усвоения понятий синонима и синонимического ряда.

2. Помочь школьникам уяснить роль синонимов в речи.

3. Способствовать осознанию возможностей словаря синонимов в получении информации об употреблении синонимов в различных стилях речи и в сочетании с другими словами.

Существуют учебные цели и задачи, которые преследуются почти на каждом уроке. Планируя урок, молодой учитель должен иметь их в виду:

1. Повторение:

а) изученного на прошлом уроке;

б) необходимого для актуализации опорных знаний, умений и навыков;

в) уже сформированных знаний умений и навыков с целью предупреждения их утраты.

Урок может оказаться несостоятельным, если при его планировании учитель видит только цели и задачи, продиктованные темой данного урока. Любой урок вытекает из предшествующих уроков и связан с последующими. Часто предшествующие уроки отдалены значительным промежутком времени, но изученный на них материал необходим сегодня для разграничения смешиваемых явлений, для приведения знаний в систему, для формирования более сложного рассуждения при выборе орфограмм и пунктограмм. И тогда не сопутствующее повторение, которое у учителя-мастера пронизывает весь урок и как отдельная задача урока не дифференцируется, а целенаправленное повторение становится одной из задач урока.

Например, подойдя к изучению чередующихся гласных в корне слова, необходимо проверить, владеют ли ученики умением выбора написания проверяемых и непроверяемых гласных в корне, так как, ознакомившись с новым правилом, они должны в уже освоенную ранее процедуру ввести при выборе орфограммы опознание корня с чередующейся гласной буквой.

2. Усвоение новых теоретических знаний о грамматическом строе языка и правилах правописания.

3. Формирование умений и навыков грамотного письма.

4. Интеграция работы над языковым явлением в системе языка и его функционированием в речи, в тексте, в конкретных условиях коммуникации, изучение его изобразительных возможностей и эстетической ценности в художественных высказываниях.

5. Усвоение словарного богатства русского языка путём работы со словарями различных типов и материалами учебников.

6. Работа над свойствами текста и речеведческими понятиями.

Если учитель имеет несколько классов в одной параллели, то может понадобиться дифференциация целей и задач урока в зависимости от особенностей классных коллективов. В разных по подготовленности, уровню развития и дисциплины классах коррекции потребует выбор методов и форм обучения, объем дидактического материала, доступность знаний, индивидуализация работы для различных групп школьников. Воспитательные цели и задачи на данном уроке тоже могут быть ориентированы на индивидуальность классных коллективов. В плане урока все эти моменты должны найти своё отражение.

Цели обучения и цели урока – разные понятия. Цели обучения рассчитаны на весь период пребывания учащегося на уроках русского языка. Их осуществление происходит путём формирования у учащихся четырёх видов компетенции: лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой.

Урок – это одно звено в системе обучения. Реализовать на нём все глобальные цели обучения невозможно. От педагогической, предметной и методической подготовки учителя, от его таланта зависит, как им определены цели урока, что он выбрал из многих линий образования, развития, воспитания школьников для данного урока, как сплёл кружево урока. Цели и задачи, поставленные учителем перед собой и перед учащимися, не идентичны. Цель школьников – научиться, цель учителя – научить. Учащимся сообщается не вся информация о стратегии и тактике урока, а только те её компоненты, которые помогут школьникам организовать свою деятельность для достижения запланированного результата. Успех или неудача урока определяется тем, осуществил ли учитель свою главную цель: научить предмету и развить личность ученика. Школьник видит себя достигающим цели обучения, а учитель видит весь класс, контролирует реализацию поставленных им задач, помогает изучению, хорошо осознавая, чего он хочет добиться на этом уроке, как он сам проявится как учитель, как личность, как лидер учебного процесса.

Дата добавления: 2014-01-06