Введение в теорию урока 2 страница

Литература

· Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. М., 1973.

· Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. 1.

· Грицевская С.Э. Определение цели и задач урока // РЯШ. 1980. №4.

· Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

· Он же. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

· Он же. Начальная школа плюс-минус. 1998. Авг. С. 94-95 (без подписи: публикация о мотивации учебной деятельности).

· Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. Л., 1989.

· Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 2000.

· Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

· Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. 2-е изд. М., 1997.

· Львова СИ. Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания //Русская словесность. 2004. №3.

· Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985.

· Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками. М., 2002.

· Морозова И.Д. Образовательные и воспитательные задачи уроков развития речи // РЯШ. 1990. №4.

· Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1986.

· Развивающее обучение русскому языку. М., 1983.

· Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

· Соколова Г.П. Развитие познавательной активности на уроках русского языка // РЯШ. 1980. №5.

4. Актуализация опорных знаний, умений и навыков

Этот структурный элемент урока представляет увертюру к объяснению нового материала. Необходимость в нем возникает там и тогда, когда известное учащимся включено в неизвестное как его составная часть. Поэтому перед объяснением организуется повторение приобретенных ранее знаний и проверка соответствующих им практических умений и навыков, которые необходимы для лучшего усвоения нового материала. Актуализация опорных знаний, умений и навыков может протекать посредством целенаправленной беседы по вопросам теории. Учащимся предлагают грамматический разбор, проводят письменные упражнения с применением известных способов действия и т.д. Все это должно привести класс в состояние готовности к диалогу при объяснении нового материала.

Например, если на уроке предполагается усвоить образование страдательных причастий настоящего времени, то учащимся понадобятся опорные знания о том, какие глаголы с безударными личными окончаниями относятся к первому спряжению, какие – ко второму, и практические умения определять спряжение этих глаголов по неопределенной форме.

Известное может не входить напрямую в данное правило, а быть отправной точкой для сравнения или аналогии, благодаря которым новое и старое правила разграничиваются или обобщаются. Так, при изучении правописания о, ё после шипящих и ц в окончаниях имен существительных объяснение материала можно поднять на более высокую ступень, если провести сопоставление его с правописанием о, ё после шипящих в корне имен существительных. Учащиеся увидят, что правописание о, ё в корне и в окончании имен существительных подчиняется различным правилам, которые требуется дифференцировать. Новое и старое можно обобщить. Так, при усвоении правописания о, ё в суффиксах имен существительных опорой-аналогом может послужить ранее изученное правило правописания этих гласных в окончаниях имен существительных, что приведет к обобщению двух правил. Данные примеры показывают, что благодаря актуализации опорных знаний, умений и навыков ученик легко вступает в диалог с учителем, превращается в участника поиска но­вых знаний и умений.

Диалог между учителем и классом способен стать более напряженным по мысли, если его драматизировать^[6]. В этом случае актуализация опорных знаний, умений и навыков играет роль завязки в драме поиска новых знаний и способов действия, которая получит развитие при объяснении материала. Завязка происходит путем создания проблемной ситуации.

Обучение формально имеет дело с готовыми, кем-то добытыми знаниями. Поэтому в школе широко эксплуатируется такой путь: ознакомить учащихся с новым материалом, не приобщая их к процессу познания. Прогрессивная дидактика всегда стремилась пробудить интерес учащихся к процессу познания, видя в этом средство их развития. В настоящее время вопрос ставится по-новому: возможно ли полноцен­ное усвоение современного научного знания без изучения средств и способов его получения? Ответ бесспорен: невозможно. Иначе знания становятся мертвыми, владеющий ими затрудняется в их применении. Чтобы приблизить обучение к процессу познания, необходима постановка перед школьниками учебных проблем. Если этот фактор в системе работы учителя отсутствует, то обучение направляется только по пути накопления фонда знаний и навыков, а путь овладения способами научного познания не проходится.

Процесс самостоятельного познания – это творческий психический процесс, обеспечивающий субъективное открытие нового, неизвестного. Его вызывает проблемная ситуация. А.М. Матюшкин определяет ее так: «Проблемной называется ситуация, характеризующая такой тип взаимодействия субъекта и объекта, при котором у человека возникает потребность в открытии нового, неизвестного свойства, закономерности объекта или способа его преобразования?¹». Субъектом способен стать ученик, а объектом – новый материал. Открывая неизвестное для себя, учащийся проходит микроэтап в своем психическом развитии. Однако проблемная ситуация сама по себе не возникает. В самом начале пути, пока школьники не имеют опыта участия в разрешении проблемной ситуации, создать ее может только учитель при помощи вопроса, обращенного к классу.

Проблемный вопрос – вопрос, который задает учащимся цель дальнейшего поиска и его направление. В основе проблемного вопроса лежит противоречие между знанием и незнанием. Противоречие не может быть искусственно сконструировано учителем, оно может быть им только обнаружено, вскрыто в данном учебном материале, в механизме его познания учащимися. Следовательно, лишь объективно существующее противоречие в движении школьников от незнания к знанию позволяет поставить проблемный вопрос. Проблемный вопрос направлен на то, чтобы помочь школьникам осознать недостаточность имеющихся у них знаний. Ученик должен что-то знать, что-то уметь в плане языкового анализа, чтобы на этой основе учитель смог показать ему, что он не все знает, создать интеллектуальное затруднение, возбудить познавательный интерес.

Приведем пример. Из материала пятого класса ребята вынесли знание о том, что между подлежащим и сказуемым, выраженными именами существительными, ставится тире. Другие случаи постановки тире в данной позиции они усваивают в восьмом классе. Следовательно, в движении от незнания к знанию данный материал содержит противоречие для учащихся, в нем имеется почва для постановки проблемного вопроса. Повторяя усвоенное ранее, учитель подведет восьмиклассников к осознанию условий, от которых зависит постановка тире между подлежащим и сказуемым в единственном известном им случае. Таких условий три: 1) способ выражения подлежащего, 2) способ выражения сказуемого, 3) наличие или отсутствие связки.

Затем предъявляется следующий набор предложений и задается проблемный вопрос: почему в одних случаях ставится тире, а в других – не ставится?

Дружба украшает жизнь.

Дружба прекрасна.

Дружба есть величайшее сокровище.

Дружба – труд души.

Дружить – понимать человека.

Дружить – бороться за друга.

Дружба – одна из великих человеческих радостей.

Данный вопрос покажет учащимся, что знания их неполны. Дать на него ответ без самостоятельного многостороннего размышления невозможно. Поэтому возникает необходимость сформулировать цель поиска. Если класс имеет к этому времени опыт разрешения проблемных ситуаций, то его интеллектуальные лидеры смогут это сделать самостоятельно, если нет опыта или лидеров, то с помощью учителя: «Нам известен лишь один случай постановки тире между подлежащим и сказуемым, но, оказывается, есть и другие, стоит задача их найти. Для ее разрешения надо воспользоваться данными примерами и знанием условий постановки тире между подлежащим и сказуемым».

Проблемная ситуация может быть создана не только для того, чтобы включить учащихся в самостоятельный поиск. С ее помощью учитель заинтересует их, а поиск поведет сам или с некоторой помощью детей.

Например, в пятом классе ребята изучают тему «Текст» и знакомятся с признаками текста. На этот урок они приносят самое общее представление о тексте, а с урока должны унести знания о четырех признаках текста:

1) смысловое единство;

2) грамматическое единство;

3) текст может быть озаглавлен;

4) он имеет тему и главную мысль.

Читаем небольшой рассказ или сказку и спрашиваем: это текст или не текст, почему? Предполагаемый ответ: это текст, потому что у него смысл общий. Учитель: «Все назвали только один из признаков текста, а есть еще несколько. Какие? С ними мы сейчас познакомимся». Так возникает заинтересованность, потребность разобраться.

От проблемных вопросов надо отличать познавательные вопросы ^[7] . Они тоже опираются на прежние знания, но задача их не в том, чтобы школьник получил знание о незнании и тем самым был поставлен перед необходимостью решать проблемы. Функция познавательных вопросов – побудить школьников к той или иной конкретной мыслительной операции, чтобы они смогли сделать маленькое открытие, установить новый вид связи между языковыми явлениями, вывести простое правило. Если учитель напишет на доске слова: гореть, загорать, горелый, загар, угар, гарь, расставив ударение, и спросит: «От чего зависит правописание о и я в корне гор-/гар-?» – то он сформулирует познавательный вопрос.

Проблемные и познавательные вопросы создают нестандартность подхода учителя к содержанию урока, стимулируют творчество, порождают у школьников эмоции: удивление, затруднение, желание проверить свою смекалку, сообразительность, стремление добиться истины. А эмоции, как известно, активизируют мыслительные процессы.

Литература

· Бруннер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

· Матюшкин А.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977. 44 с.

· Онишук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986. 158 с.

5. Объяснение нового материала (усвоение новых понятий и способов действия)

Данный элемент урока получил двоякое название, поскольку в учебном процессе осуществляется взаимодействие двух сторон: учителя, который должен преподнести новые знания, и ученика, в чьи задачи входит их усвоить. Методы обучения по своей природе бинарны, двойственны^[8], так как любое действие учителя порождает ответную деятельность учащегося. На любой метод учитель смотрит не только с позиции: «Что я буду делать на уроке с учащимися», но и с позиции: «Что учащиеся будут делать на моем уроке?»

Всё многообразие существующих приёмов объяснения нового материала сводится к двум основным методам: дедуктивному и индуктивному. Реже эти методы функционируют в чистом виде, чаще – в смешанном.

Дедуктивные методы. Дедуктивный метод объяснения предполагает передачу обучаемому нужной информации о данном языковом явлении, т.е. ознакомление с общими положениями теории и способами действия, ею определяемыми. Мысль учащихся движется от усвоения данных в готовом виде знаний (общего) к их применению к частным случаям языка. Этот метод представлен в трёх разновидностях.

1. Объяснительно-иллюстративный метод объяснения нового материала

В качестве информатора, несущего новые знания, выступает учитель. Он, не прибегая к учащимся, даёт полную характеристику языкового явления и на конкретных примерах показывает, как эти знания, правила применить к частным случаям языка, знакомит со способами действия, представляет готовый алгоритм. Ученик слушает, осмысливает, запоминает.

Некоторым малоквалифицированным педагогам представляется, что стоит полно пересказать содержание учебника – и задача объяснения решена. Это глубокое заблуждение. Учитель формально пересказывает учебник, подавая учащимся дурной пример, – потому что на следующем этапе обучения ученики, подражая учителю, тоже формально перескажут учебник. Как этого избежать?

Подготовка учителя к объяснению материала всегда начинается с тщательного изучения структуры учебного знания. Вычленяются новые понятия, элементы знаний, известные и неизвестные учащимся, выявляются все признаки данного языкового явления, главное отделяется от второстепенного, уясняется процедура применения правила (способ действия). Каждый признак языкового явления осмысливается учителем в его связях с другими языковыми признаками. Если речь идёт о классификации, то недостаточно ознакомить с ней, надо показать признаки, лежащие в основе классификации. Если между явлениями языка существуют причинно-следственные зависимости, иерархия частей, то эти объективные связи должны быть вскрыты.

Иногда логика и композиция изложения материала в учебнике не способствует чёткому выявлению признаков языковых явлений, их иерархии или причинно-следственных зависимостей, поэтому не стоит слепо доверяться учебнику в композиционном построении объяснения. Оправданно любое творческое переконструирование содержания учебника, если оно приведет учащихся к лучшему восприятию нового материала.

Учебники, к сожалению, не всегда обладают достаточной объяснительной силой. Формулируя то или иное положение, авторы порой подают его как аксиоматическое, бездоказательное. Учащимся остается заучивать, не понимая. Так, например, представлен в учебнике для 5 класса материал о главных и второстепенных членах предложения. Одни члены предложения (подлежащее и сказуемое) являются главными, остальные – второстепенными. Учитель снимет догматизм учебника, если покажет на примерах, что без подлежащего и сказуемого или одного из них предложение существовать не может, поэтому данные члены и называются главными. Таким образом, задача учителя состоит не только в информационно-бесстрастной передаче содержания положений учебника, но и в представлении такого комментария, который приблизил бы знание к ученику, сделал бы его понятным.

Опасно перегружать объяснение второстепенными деталями и ставить перед собой задачу весь материал учебника перенести в объяснение. Научные знания о языке специфичны. Они отличаются высокой степенью абстракции, изобилуют признаками, которые чаще всего соположены, а не вытекают друг из друга, поэтому их усвоение сопряжено с немалыми трудностями. В объяснение выносятся главные признаки языковых явлений, основные законы устройства языковой системы, важные правила грамматики и правописания – всё значимое для практического усвоения языка.

Объяснение на уроках русского языка по возможности должно быть кратким, иначе учащимся, особенно 5-6 классов, трудно долго сохранять сосредоточенность. Второстепенный материал, к которому в первую очередь можно отнести детализацию признаков языковых явлений, примечания, некоторые исключения из правил и др., либо можно дать в ходе закрепительных упражнений, либо предложить ознакомиться с ним в порядке домашней подготовки.

Вместе с тем языковые дисциплины специфичны. Усвоение языка требует твёрдых и точных знаний. Язык включает массу деталей, без знания которых невозможно грамотно построить высказывание, безошибочно его записать. Следовательно, при объяснении надо позаботиться об организации запоминания. В педагогической психологии принято считать, что для полноценного усвоения материала учащиеся должны встретиться с ним в разных ситуациях и разных сочетаниях не менее шести раз^[9]. Это не значит, что, объясняя, одно и то же надо повторить шесть раз. Восприятие связано с работой различных психофизиологических анализаторов. Если на них опираться и последовательно включать, то будет обеспечено неоднократное восприятие нового материала.

Повторяемость в процессе объяснения обеспечивается включением учащихся в различные виды деятельности. Прослушивание объяснения учителя актуализирует у учащихся слуховой анализатор, логическую память и мышление. Дидактический материал (слова, предложения, тексты, таблицы, схемы, алгоритмы, опорные кон­спекты и прочее) необходимо визуально предъявить.

Принцип наглядности – один из основных принципов, на котором основано преподавание русского языка в школе. Это объясняется необходимостью использовать зрительный анализатор, ибо он даёт сильное и глубокое восприятие. Условия для осуществления принципа наглядности неодинаковы даже в школах одного региона, тем более в разных регионах. Минимум средств – это классная доска (хорошо бы с распашными створками) и мел, не только белый, но и цветной.

Учитель заранее продумывает, какие примеры он отберёт для иллюстрации своего объяснения, в каком порядке они будут размещены на доске или в таблице (последовательно или в разных колонках), что будет выделено, что подчёркнуто, какие символы и значки использованы, произойдет ли это выделение в ходе рассказа учителя или наглядная запись сразу предстанет перед глазами учащихся в готовом виде. Технологически важно решить, когда учитель подго­товит доску для объяснения: до урока, на уроке, дав учащимся на это время самостоятельную работу, или процесс записи дидактического материала учителем на доске, а учащимися одновременно в тетрадях будет совмещён с объяснением.

В качестве дидактического материала используются печатные таблицы или таблицы, опорные сигналы, схемы, алгоритмы, изготовленные учителем. Сейчас на помощь педагогам пришли технические средства. Кодоскоп или графопроектор позволяют таблицу, выполненную на карточке, без зашторивания окон спроецировать на доску. Это освобождает от трудного, а для некоторых и непосильного дела – изготовления таблиц больших размеров. Использование наглядности актуализирует у учащихся зрительный анализатор и включает зрительную память.

Учащимся можно предложить в ходе объяснения или после его завершения записывать примеры, схемы, таблицы, исключения из правил, производить письменно грамматический разбор, переконструировать примеры. Это актуализирует одновременно зрительный, моторно-двигательный анализаторы и сознание.

После объяснения материала для лучшего запоминания можно предложить учащимся прочесть параграф учебника самостоятельно. Это даёт ещё одну возможность повторения усваиваемого.

Главное при обучении русскому языку суммируется в правилах и определениях учебника, за которыми стоят тысячи фактов. Поэтому объяснение может быть завершено ещё одним воспроизведением самого существенного учителем, сильными учениками или прочтением вслух правил, определения, расшифровкой опорной схематической записи, сделанной в ходе объяснения на доске или представленной на плакате.

Начинающим и малоквалифицированным педагогам объяснительно-иллюстративный метод кажется простым. Они сводят его к торопливому одноразовому объяснению учителя без включения учащихся в различные виды деятельности. Такое объяснение может быть адекватно воспринято только сильными учениками и не приносит знания слабым и даже средним. На самом деле этот метод не прост. Творческий потенциал учителя обнаруживается в искусстве композиции рассказа: в умении сочетать усвоение логически целостных элементов теории с разными видами деятельности школьников, с изобретательной и разнообразной подачей примеров, их оснащением условными значками, схемами, опорными сигналами. Один из путей к эффективному объяснению открывает его спиралевидная композиция. Рассказ учителя строится как бы по спирали. Каждый виток приносит новые сведения о языковом явлении или представляет его другими средствами (при помощи других примеров, схем, опорных сигналов и т.д.), при этом новое приобщается к главному сформулированному положению как детализирующее, освещающее его разные стороны, но одновременно подчеркивающее его основное содержание. С каждым витком знания о данном явлении обогащаются деталями, а главное вновь повторяется, в результате достигается его прочное усвоение всеми группами учащихся.

Традиционно программа предлагает членить материал на мелкие единицы усвоения: это одно правило или несколько правил, объединённых одной орфограммой или пунктограммой (приставки пре- и при-, однородные члены предложения). Это целесообразно, так как язык – такой феномен, который требует точности в мельчайших деталях и практического овладения им. Однако при этом возникают издержки: калейдоскопичность знаний, их слабая связь между собой, медленное продвижение вперёд.

В конце 1960-х гг. возникает идея изучения материала различных школьных предметов с большей информационной ёмкостью. Её разрабатывали П.М. Эрдниев, Л.И. Балашова, но широкую известность она приобрела после удачного применения в педагогическом творчестве В.Ф. Шаталова. Укрупнение дидактических единиц обучения – это необходимый и прогрессивный процесс. Объём знаний возрастает, идёт постоянный процесс сжатия знаний и их обобщения.

Для создания такой укрупненной единицы (её стали называть блоком) объединяют несколько логически связанных понятий^[10] и дают в один приём, не растягивая на несколько уроков. Так, например, вместо четырехкратного возвращения к видам придаточных предложений, материал изучается в один приём. В блок можно объединить те темы раздела «Лексика», которые характеризуют виды системных отношений лексических единиц: омонимы, синонимы, антонимы, многозначные слова и т.д.

Идея «крупных блоков» в преподавании русского языка привлекла педагогов-последователей В.Ф. Шаталова и среди них Ю.С. Меженко. Разработанные последним опорные конспекты по русскому языку, в чём-то удачные, а в чём-то – нет, нашли своих сторонников среди педагогов и в обычных школах, и в школах, работающих по методу погружения². Одним из главных элементов системы обучения В.Ф. Шаталова- Ю.С. Меженко является работа с опорными конспектами. В опорный конспект Ю.С. Меженко включает несколько блоков. Каждый блок представляет определённую орфограмму, пунктограмму или языковое явление одного порядка. В одном блоке оказывается разное количество правил, определений. На каждое из них указывает звездочка (*). При оформлении опорных конспектов используются три цвета: красный обозначает самое главное, зелёный дает информацию о правиле, теорию, синий представляет примеры.

Новый материал в методике В.Ф. Шаталова-Ю.С. Меженко включает не менее двух блоков, он объёмен, поэтому на объяснение уходит целый урок, при этом предусматривается двухкратное или даже трёхкратное изложение. При первичном объяснении материал подаётся учителем полно и развёрнуто в рамках объяснительно-иллюстративного метода^[11]. Однако особенность первичного объяснения состоит в том, что рассказ учителя сопровождается изображением на доске опорных сигналов-символов, их интерпретацией. Но это ещё не конспект, а введение в него путём ознакомления с отдельными элементами опорного конспекта. Опорный конспект предъявляется лишь при вторичном объяснении. Это плакат величиной с ватманский лист. Теперь учитель перестраивает своё объяснение. Оно направлено на то, чтобы показать, как известное учащимся правило представлено в конспекте, как читается конспект, как обозначено главное, какова связь между частями одного блока, разными блоками. В классах слабого состава или для слабых учащихся возможно и третье объяснение, более сжатое и краткое. Во время объяснения ученик только слушает, по его окончании учащимся предлагается зафиксировать опорный конспект в специальных справочных тетрадях с использованием цветообозначений. Если нет цветных стержней, можно сначала записать ручкой, а затем раскрасить карандашами. Трёхкратное изложение, последовательно развертываемое от конкретного знания к обобщению, с попутным воспроизведением опорного конспекта создаёт предпосылки для качественного усвоения теоретического материала всеми группами школьников.

При укрупнении дидактических единиц материал усваивается быстрее. Экспериментальная работа Л.И. Балашовой в 1960-е гг. и В.Ф. Шаталова – в 1980-е² показала, что некоторые умственные способности учащихся, такие как устойчивость ума (надо воспринять и сохранить большой объём информации), гибкость ума (надо уметь переключаться с одного блока знаний на другой) развиваются более интенсивно. Это уже доказала школьная практика. Но она одновременно обнаружила, что работа исключительно в данной системе изучения теории приводит к её отрыву от практики. Учащиеся знают теорию, но оказываются беспомощными в правописании, в опознании языковых явлений.

Мы полагаем, что принципиальный недостаток опорных конспектов состоит в том, что они не содержат информации о применении знаний. Более того, и на последующих этапах развертывания метода Ю.С. Меженко формирование способа действия с помощью данного теоретического материала отсутствует. В результате происходит отрыв знания от его применения. Знание приобретает некую самоценность. Однако язык – это деятельность, поэтому знания мертвы, если ученик не получает информации о том, как ими воспользоваться. В условиях работы объяснительно-иллюстративным методом объяснения задача применения теории решается присовокуплением к объяснению обязательной части в виде ознакомления учащихся со способом действия при помощи правила. Способ действия предстает в виде образца рассуждения (в более простых случаях) и алгоритма (в сложных, требующих упорядочения мыслительных операций). Подробнее об этом скажем ниже.

Литература

· Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

· Балашова Л.И. Зависимость емкости однородной учебной информации от способов её структурирования. Душанбе, 1966.

· Блинов Г.И. Проблема блоковости в обучении орфографии и пунктуации // РЯШ, 1987. №6. С. 14-17.

· Ларионова Л.Г. «Плюсы» и «минусы» опорных конспектов // РЯШ. 1989. №6. С. 21-25.

· Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.

· Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения и её значение для практики // Советская педагогика. 1989. №11.

· Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках русского языка // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1987. №4.

· Он же. Методика В.Ф. Шаталова и обучение русскому языку // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988. №8.

· Он же. Формы организации домашней работы по русскому языку // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988. №12.

· Он же. Опорные конспекты по русскому языку для 8 класса // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1989. №7.

· Он же. Опорные конспекты на уроках языка (5 класс) // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1989. №11.

· Он же. Опорные конспекты на уроках языка (6 класс) // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. № 1. С. 76-79.

· Он же. Опорные конспекты на уроках русского языка (6 класс) // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. №2. С. 63-66.

· Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986. 158 с.

· Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. М.: Просвещение, 1986.207 с.

· Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 96 с.

2. Метод проблемного изложения нового материала. Метод проблемного изложения нового материала^[12] представляет вторую разновидность дедуктивного метода. Посредством объяснительно-иллюстративного метода педагог знакомит учащихся с готовыми, кем-то добытыми знаниями. У них продуцируется способность воспринимать и усваивать элементы знания, виды связи между ними, причинно-следственные зависимости. Это необходимо, но недостаточно для интенсивного развития мыслительных способностей школьников. При объяснительно-иллюстративном методе не предусматривается их ознакомление со способами получения знаний, тогда как это вторая составная часть полноценного обучения. Не предусматривается потому, что информацию о способах получе­ния знаний нельзя передать в раз и навсегда данном виде. Знания получают творческим путём, путём научного мышления. Метод проблемного изложения служит школой приобщения учащихся к исследовательской работе по русскому языку. Объяснение материала учитель берет на себя, но строит его как поиск знаний, которыми школьникам необходимо овладеть, демонстрирует перед учащимися «самый путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска».

Всякий ли материал можно объяснить методом проблемного изложения? Безусловно, не всякий, а только тот, который содержит проблемную ситуацию, несёт в себе объективно существующее в сознании учащихся противоречие между знанием и незнанием. Это дает возможность поставить проблемный вопрос или серию проблемных вопросов и построить объяснение как разрешение проблемной ситуации. Способы и средства получения новых знаний в учебно-методическом аспекте мало изучены вообще и применительно к методике русского языка в частности. Полагаем, что в этих целях нужно воспользоваться опытом исследователей научных объектов. Известно, что творческое мышление рождается при взаимодействии субъекта-исследователя с научным объектом. Исследуемый объект включают во все возможные виды связи с другими объектами, поворачивают его разными сторонами так, чтобы высвечивалось сходство и различие с ними, обнаруживались новые свойства»^[13]. Искомым может быть новый признак известного языкового явления, новая классификация известных объектов, новый, более высокий уровень обобщения имеющихся знаний, новый способ действия².

Дата добавления: 2014-01-06