Введение в теорию урока 3 страница

На уроках русского языка возможны два вида проблемных ситуаций по цели поиска при их разрешении:

· неизвестное является теоретическим положением (правилом, признаком, свойством, классификацией);

· неизвестное является способом действия при применении теории к практическим операциям с языком.

В ходе разрешения проблемных ситуаций учитель может воспользоваться различными приёмами мыслительной деятельности: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, классификацией – и более сложными конструктами – методами познания, такими как эксперимент, моделирование, метод остатка и др.

Приведём пример проблемного изложения темы «Односоставные и двусоставные предложения».

Учитель: «Что мы знаем? Предложения состоят из членов, одни из них главные, другие – второстепенные. Требуется узнать, что положено в основу классификации при делении всех простых предложений на односоставные и двусоставные. В некоем классе ребятам было предложено самим отыскать признак классификации. Для анализа были вперемешку даны односоставные и двусоставные предложения:

Поляна.

Стог.

Свежее сено!

Какой запах!

Пахнет сеном.

Запах сена кружит голову.

«Я нашёл, – сказал один из учеников, – первое и второе предложения односоставные, третье, четвертое, пятое – двусоставные, а шестое у меня в остатке, оно, наверное, многосоставное?»

Прав ли ученик? Безусловно, не прав. Он прослушал одно маленькое словечко во вступительном слове учителя: все предложения делятся на односоставные и двусоставные. Значит, остатка быть не должно. Не признак количества членов предложения лежит в основе классификации, а какой-то другой.

Какой? Давайте искать. Что мы знаем о членах предложения? Мы знаем, что члены предложения неоднородны по весу и роли в предложении. Одни – главные, другие – второстепенные. Подчеркнём главные и второстепенные члены. Можно ли разделить предложения на группы по количеству главных членов? Можно. Предположим, что предложения, в которых имеется подлежащее и сказуемое, называются двусоставными, а предложения с одним главным членом (подлежащим или сказуемым) односоставными. Тогда все предложения чётко делятся на две группы.

Может быть, мы не правы? Давайте себя проверим. Правомерно ли делить предложения на односоставные и двусоставные по наличию второстепенных членов? Нет, потому что в составе только второстепенных членов предложение существовать не может, а без второстепенных членов – может. Вывод: в основе классификации предложений лежит строение грамматической основы простых предложений. Если предложение имеет оба главных члена, оно называется двусоставным, один главный член – односоставным».

Метод проблемного изложения осуществлён с опорой на эксперимент, придуманный учителем. Учащимся демонстрируются возможности классификации языковых явлений на различных основаниях и проводится критический анализ неверных решений. В предлагаемом учеником решении был использован приём остатка. Он способен обнаружить неправильность классификации, способен подтвердить правильность при наличии исключений из общего правила, так что его можно успешно использовать и в других случаях.

Сравним теперь две рассмотренные разновидности дедуктивного метода объяснения. При объяснительно-иллюстративном методе мы сразу дали бы учащимся критерий для разграничения односоставных и двусоставных предложений и на примерах показали бы, как он работает. Это было бы просто и экономно во времени, но была бы упущена возможность ознакомления школьников со способами получения знаний. Те педагоги, которые сознательно упрощают свою задачу, видят сильные стороны такого пути и не видят его слабости: он отсекает линию приобщения сильных и хорошо развитых учащихся к исследовательской работе по языку.

При проблемном изложении учитель сам изобретает условия эксперимента, показывает, как выявляются новые свойства объекта. На следующем этапе обучения отдельные ученики индивидуально или совет консультантов коллективно могут попробовать себя в роли изобретателей условий обучающего эксперимента и подготовить проблемное изложение нового материала. Если это пройдет удачно, то кому-то из учащихся можно доверить выступление на уроке в роли учителя.

Метод проблемного изложения знаний может быть использован в случаях, когда неизвестным является способ действия. Покажем, как это сделать с помощью такого метода познания, как моделирование. По определению А.П. Шептулина, моделирование представляет воспроизведение свойств и связей объекта в модели^[14]. В данном случае необходимо получить модель действия с языковым материалом.

После усвоения учащимися правописания о, ё после шипящих в суффиксах наречий наступает момент, когда все изученные в разное время правила о написании о, ё после шипящих и ц в корне, суффиксах и окончаниях различных частей речи требуют систематизации и выработки всеобъемлющего способа действия.

Учитель: «Сегодня мы должны составить алгоритм. Он поможет сделать правильный выбор в написании о или ё после шипящих и ц в любой части речи и в любой части слова. Что для этого надо сде­лать? Необходимо определить количество мыслительных операций и их последовательность.

С какой мыслительной операции начнём? Может быть, начать с окончания? Кажется, тут все просто: под ударением пиши о, в безударном положении ё. Нет, нельзя с этого начать. Что же, стечёт, печёт» тоже с о? Ведь у глаголов в окончаниях после шипящих пишем только ё. Чего же не хватает в нашем рассуждении об окончании? Нужна мыслительная операция по определению части речи. Сначала определи, имя это или глагол. В окончании глагола пиши только е, а в окончании имени существительного и прилагательного под ударением о, без ударения – е: плечо, калачом, чужой, но смерчем, большем.

Теперь обратимся к суффиксам. Оказывается, правило «под ударением пиши о, без ударения е» распространяется и на суффиксы, но не всех частей речи, а только имён существительных, прилагательные, наречий: пушок, камышовый, горячо, но орешек, плюшевый, неуклюже. Иная картина в суффиксах глагола и отглагольных формах страдательных причастий прошедшего времени. Здесь в позиции после шипящих пишется ё: переночёвывать, освещённый, освещён.

Сравним правила для окончаний и правила для суффиксов. Бросается в глаза их сходство. Начинать рассуждение в обоих случаях надо с определения части речи. В окончаниях и суффиксах глаголов и отглагольных форм – причастий пишется только ё, а в окончаниях и суффиксах существительных, прилагательные и наречий под ударением о, без ударения – е. Следовательно, правила для суффиксов и окончаний порождают одни и те же мыслительные операции.

Итак, начнем алгоритм с определения части речи. Но у нас есть ещё и корни, в которых после шипящих пишется о или ё. Нужно ли определять, в какой части речи находится корень? Нет, корни всех частей речи подчинены одному правилу: если в формах слова или родственных словах ё чередуется с е, то пишем ё: пшёнка – пшено, жёлтый – желтеть, расчёсывать – расчесать', в остальных случаях – о: трущоба, чопорный, чокаться. Значит, алгоритм логичнее начать не с определения части речи, а с определения состава слова. Тогда он примет следующий вид:

Определи, в какой части слова находится о, ё после шипящих. Если в корне, то посмотри, нет ли форм слова или родственные слов с ё.

Родственные слова с Ё (есть → пиши Ё), (нет → пиши О).

Если не в корне, то определи часть речи.

В суффиксах и окончаниях существительные, прилагательные и наречий пиши под ударением о, в безударном положении е.

В суффиксах и окончаниях глаголов и причастий пиши ё».

Объяснительно-иллюстративный метод изучения нового предполагает преподнесение алгоритма в готовом виде. При проблемном изложении учитель показывает весь процесс формирования алгоритма, а в заключение оформляет алгоритм как результат мыслительной деятельности. Опыт моделирования алгоритма учителем будет воспринят сильными учениками. На следующем витке обучения они приобщатся к индивидуальному или коллективному составлению алгоритмов, примут участие во взаимном рецензировании результатов и, возможно, подготовят проблемное изложение путей поиска алгоритма для урока.

Проблемное изложение нового материала учителем задает один из новых уровней его общения с сильными учениками, создаёт необходимость их группового взаимодействия между собой. Организация форм внутригруппового общения сильные учеников делает свои первые шаги, поэтому стоит прислушаться к мнению психологов. Их эксперименты показали, что общение в группах из двух человек менее продуктивно, чем в группах из трёх и более^[15]. Двое борются за лидерство, а в группе идет борьба за единомышленника, поэтому работа принимает коллегиальный характер. Это повышает активность каждого.

Преподнесение нового материала при помощи объяснительно-иллюстративного метода или метода проблемного изложения чаще всего осуществляется в форме рассказа, т.е. повествовательного изложения материала. Поскольку на каждом уроке русского языка реализуется немало разнообразные целей, а теория тесно связана с практикой, форма рассказа как ёмкая и компактная хорошо вписывается в структуру урока, занимая в ней максимум 10-15 минут и оставляя время для самостоятельной работы учащихся над языком. В силу этого рассказ как форма дедуктивного изложения преобладает над лекцией на уроках русского языка в 5-9 классах. Однако от форм лекции отказываться не стоит: она обладает своими ценностями. Так же, как и рассказ, она предполагает проблемное или непроблемное изложение теории с иллюстрациями в виде примеров, схем, таблиц и пр. Отличие лекции от рассказа состоит, во-первых, в более глубоком, концентрированном и сложном содержании материала, который либо рассредоточен по учебнику и требует от учителя обобщения («Виды придаточные предложений», «Употребление тире»), либо дан поверхностно и требует привлечения дополнительной литературы («Русский язык как развивающееся явление», «Русский язык – язык межнационального общения»); во-вторых, в изменении роли учащихся при восприятии лекции. В ходе рассказа учитель чётко определяет каждый шаг учащихся: то предлагает записать примеры, то подчеркнуть орфограммы, то произвести выборочный грамматический разбор и т.д., т.е. накоротке управляет их мыслительной деятельностью. При восприятии лекции учащимся предоставляется больше самостоятельности в усвоении её содержания. Постепенно, от младших к старшим классам их знакомят с приёмами наиболее полной проработки содержания лекции. Ученики 5-9 классов начинают с записи примеров, учатся соотносить данный на доске план лекции с её содержанием. В дальнейшем школьники самостоятельно составляют план лекции, придумывают свои примеры, а в 8 и 9 классах учатся вести тезисную или конспективную запись лекции. От рассказа лекция отличается более медленным темпом: нужно дать возможность слушателям сделать записи. Главное содержание, которое подлежит усвоить в первую очередь, надо чётко выделить, неоднократно повторить. В младших классах на лекцию можно отвести столько же времени, сколько и на рассказ: 10-15 минут, в старших – от 15 минут до одного урока. Части лекционного материала могут быть рассредоточены по уроку и перемежаться с письменными упражнениями.

Литература

· Бруннер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

· Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (5-8 классы). М.: Просвещение, 1983. 208 с.

· Вяттн Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русско­го языка. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1983. 125 с.

· Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. 80 с.

· Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.

· Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и познании. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

· Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. М.: Педагогика, 1981. 191 с.

· О проблемном обучении. М.: Высш. шк., 1974. 150 с.

· Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. 147 с.

· Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. 206 с.

· Он же. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 96 с.

· Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983. 320 с.

3.

4.

5.

6.

7.

8. 3. Метод самостоятельного изучения нового материала по учебнику. В данном случае в качестве информатора, несущего знания, выступает не учитель, а учебник. Учащиеся читают учебник и добывают новые знания самостоятельно. Может возникнуть вопрос: зачем? Ведь живое слово учителя, представляющее знание, пропущенное через его методический опыт, доходчивее, чем механическое бездушие учебника. Этот метод, кроме общей задачи усвоения нового материала, решает ещё сверхзадачу: обучить школьников методам самостоятельной работы с книгой как источником знаний по языку. Это закладывает основы для дальнейшего самообразования и вырабатывает способность добывать знания самостоятельно.

У некоторые педагогов существует ложное представление о сути данного метода. Свою роль они сводят к тому, чтобы назвать пара­граф для самостоятельного изучения и устраниться. Что продуцирует у учащихся такое задание? Нерасчленённое целостное восприятие содержания учебника. Работа мышления сводится к обретению готовности воспроизвести данный материал, описать факты, сформулировать правила. Однако этого недостаточно. Способность к самообразованию предусматривает и конструктивный уровень знаний, а не только репродуктивный^[16]. Конструктивный уровень знаний предполагает умение переконструировать усваиваемые знания с помощью выделения главного, отграничение известного от неизвестного, сравнение, обобщение и применение других приёмов мыслительной деятельности. Сами по себе эти умения не возникают. Их надо формировать. Поэтому прежде чем предложить самостоятельное изучение материала по учебнику, учитель продумывает, во-первых, как получить наиболее полное усвоение теории всеми группами учащихся и, во-вторых, как обучить приёмам переконструирования материала источника. Исходя из специфики самого материала педагог определяет способы организации самостоятельной работы по переработке и усвоению нового и предлагает учащимся задание. Сформировалось несколько типов таких заданий:

1) Перед чтением учебника учащиеся получают вопросы, они заранее записаны на доске. Вопросы требуют воспроизведения определений, теоретических положений, то есть продуцируют репродуктивное мышление. Например: «Какие прилагательные называются притяжательными?»; «Какой второстепенный член предложения называется дополнением?» Такие вопросы доступны всем группам учащихся.

2) Второй ряд вопросов – вопросы продуктивного типа, направленные на осмысление связей между разными явлениями языка, установление общего и различного, вскрытие причинно-следственные зависимостей и т.д. Так, например, ознакомившись по учебнику с правилом правописания о, ё после шипящих и ц в суффиксах имён прилагательных и воспроизведя его, учащиеся отвечают на вопросы: «В какой известной вам части речи, в каких частях слова действует подобное правило? В какой части слова ранее изученной вами части речи это правило не действует?» Путём установления внутрипредметных сравнительно-сопоставительных связей происходит углубление знаний. При этом школьники учатся соотносить самостоятельно приобретенные из книги знания со своими прежними знаниями, учатся их упорядочивать.

Вопросы творческого характера содержат трудности разной степени. Только что сформулированные вопросы при нормальном ходе процесса обучения доступны сильным и средним ученикам. Однако порой появляется возможность дать вопросы повышенной трудности для сообразительных, хорошо подготовленных учащихся. Их стоит отмечать звездочкой, чтобы создать в классе особую заинтересованность, соревновательность при обсуждении. Так, при изучении дефисного и слитного написания сложные имён прилагательные среди вопросов, направленные на усвоение правил, можно предложить такие: «Как правила дефисного и слитного написания сложные прилагательных связаны с их словообразованием?», «Как они связаны с понятиями «словосочетание» и «сочетание слов»?», «Как следует рассуждать, чтобы выбрать верное написание сложного прилагательного?». Данные вопросы предлагают путь анализа учебника с целью переконструирования материала. Учебник вперемежку даёт правила: то называет прилагательные, образованные от прилагательных, то от существительных, то снова от прилагательные. Это нелогично и рассчитано лишь на формальное усвоение. Если взглянуть на этот материал с точки зрения способов словообразования сложных прилагательные, то окажется, что одни из них образованы от сложные имён существительные. Они сохраняют в своём написании слитное или дефисное написание имён существительные: от пароход – пароходный, от юго-запад – юго-западный. Другие образованы от сочетания двух равноправные слов – имён прилагательные: яркий и красный – ярко-красный, русский и немецкий – русско- немецкий. Они пишутся только через дефис. Третьи образованы от словосочетаний, т.е. таких сочетаний слов, в которые имеются главные и зависимые слова: плавить медь – медеплавильный, железная дорога – железнодорожный. Они пишутся только слитно. Следовательно, чтобы безошибочно написать сложное прилагательное, прежде всего надо определить, от чего оно образовано, и лишь после этого решать, как писать в каждом случае.

Хорошо, если учащиеся сами или с небольшой помощью учителя придут к этим умозаключениям. При затруднении учитель сам ответит на трудные вопросы, представит образец конструктивной работы с материалом учебника. Откладывать ответы на вопросы в данном случае нельзя, ибо к моменту выполнения закрепительных упражнений надо сформировать представление о способе действия. Если ситуация урока позволяет отложить решение трудные вопросов, можно поручить группе сильных учеников поработать вместе во внеурочное время или выйти из класса, посовещаться и представить классу коллективное решение.

3) Третий тип заданий – отграничение нового от известного в структуре самостоятельно изучаемого материала. Базу для такого задания создает программа по русскому языку, которая зиждется на линейно-ступенчатом принципе. Во многих случаях один и тот же материал изучается в несколько приемов. Каждый новый виток что- то добавляет к уже изученному. Результаты наблюдений учащихся могут быть представлены в их устные ответах или зафиксированы в тетрадях в виде плана в двух столбцах: известное и новое. Правильность ответов можно установить путём самопроверки. Учитель или сильный ученик покажут на доске образец выполнения.

4) Следующий тип задания – сравнение объяснения учителя с изложением данного материала в учебнике. Излагая новое, учитель обдуманно опускает отдельные вопросы, а для их изучения отсылает школьников к учебнику, поставив вопрос: «Что нового вы узнали из учебника в дополнение к объяснению учителя?» Такое задание предполагает со стороны учащихся сравнительный анализ объяснения учителя и содержания учебника.

5) Задание для проработки логической структуры учебника и выделения всех признаков языкового явления объединяет в своём составе следующие виды действий учащихся: а) составить вопросы к параграфу учебника; б) составить план этого параграфа; в) сформулировать тезисы (8-9 классы), отражающие содержание параграфа; г) сконструировать таблицу или схему; д) подобрать примеры, иллюстрирующие каждое положение изученного параграфа или отдельные его части.

6) Выведение алгоритма-предписания для применения правил орфографии и пунктуации или образца для рассуждения. Такое задание может оказаться по силам не всем учащимся, поэтому здесь на первый план выходит работа с сильными и помощь им со стороны учителя или групповое сотрудничество. Удачный образец способа действия записывается на доске и при необходимости- в тетради всеми учащимися.

7) Работа учащихся с теорией и дидактическим материалом по теме по программе, предложенной учителем. Это могут быть слова, словосочетания, предложения, небольшие связные тексты, иллюстрирующие теоретические положения. В данном случае теоретиче­ский материал усваивается поэлементно. Изучение названных учителем элементов нового по учебнику перемежается с записью небольших упражнений, в которые школьники опознают усвоенное положение. Циклы повторяются, если в этом есть необходимость. При фронтальной форме работы ответы-рассуждения проверяет класс во главе с учителем, при использовании групповой формы – члены группы.

Представленные типы заданий применимы как каждое в отдельности, так и в комбинациях друг с другом. Например, для изучения темы «Дополнение» может быть предложена следующая программа действий.

1. Прочтите определение дополнения. Узнали ли вы из него что-то новое о дополнении?

2. Запишите, подчеркните дополнения и докажите, что вы сделали правильный выбор.

Не привыкайте к чудесам – Дивитесь им, дивитесь!

Не привыкайте к небесам,

Глазами к ним тянитесь. (В. Шефнер)

Такого рода учебные задания-программы могут быть даны как на доске, так и на карточках. Карточки удобны для работы в парах¹. Сначала каждый индивидуально прочитывает материал учебника, а затем партнёры вместе обсуждают ответы на предложенные в задании вопросы и анализируют дидактический материал. Работа заканчивается изложением материала друг другу с приведением собственных примеров. За ответ ребята выставляют друг другу итоговую отметку, её сообщают учителю. Для того чтобы каждая пара проверила объективность своих оценок, можно вызвать одного из учеников к доске. Он выступит со связным рассказом по изученному материалу, а остальные коллективно поставят ему оценку и сделают свои замечания.

Аналогичная работа может быть осуществлена в группах по 4-5 человек. Ответы на вопросы программы обсуждаются всем составом группы, чтобы подготовить глубокий и правильный ответ. В заключение производится взаимное оценивание. По выбору учителя представители одной-двух групп отвечают перед классом, который сопоставляет свою оценку ответа с групповой.

На продвинутые этапах дифференцированного обучения группе сильные учеников можно поручать составление программ для изучения нового материала по учебнику, руководство их осуществлением на уроке, формулирование вопросов повышенной трудности, подготовку сообщений по научно-популярной литературе.

Литература

· Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1983. 125 с.

· Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984. 185 с.

· Кузнецова А. Ф., Грузин А.И. Коллективные формы работы на уроке // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1989. № 6.

· Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. 206 с.

· Панов Б.П. Типы и структура уроков русского языка. М.: Просвещение, 1986.207 с.

Индуктивные методы. Индуктивный метод объяснения предполагает нахождение нового знания самими учениками в процессе анализа конкретных явлений языка, от которого они переходят к общему, к теоретическим выводам и законам. Индуктивный метод реализуется в двух разновидностях: эвристической беседе и исследовательском методе.

1. Эвристическая беседа

Эвристическая беседа представляет собой диалог между учителем и классом. Он начинается с постановки задачи или проблемы, продолжается построением логически целостного рассуждения, со­провождающего самостоятельный анализ учащимися языковых фактов, и завершается выводами и обобщениями.

Беседа строится так, чтобы подчеркнуть непрерывность знаний, показать как одно наслаивается на другое. Поэтому беседе может предшествовать актуализация опорных знаний и навыков. Она приведёт в систему известное и позволит точно поставить перед беседой очередную задачу. К моменту изучения приставок пре- и при- о правописании приставок ученикам известно следующее: есть большая группа приставок, которые пишутся всегда единообразно, и есть группа приставок на з и с, выбор написания которых зависит от фонетических условий. Повторив с учащимися эти правила в порядке подготовки к объяснению, учитель сделает переход к беседе: «Сегодня мы должны изучить новое и последнее правило правописания приставок. Нам нужно узнать, от чего зависит правописание гласных букв в приставках пре- и при-». В этом случае постановка задачи базируется на принципе отграничения данного явления от других. Возможно и обратное, когда поставленная задача опирается на сходство явлений языка. Беседа по теме «Притяжательные местоимения» начинается с повторения: «Что обозначают притяжательные прилагательные? Приведите примеры. Сегодня нам нужно узнать всё о местоимениях, которые, как и прилагательные, называются притяжательными. Почему мы повторили притяжательные прилагательные? Да, есть сходство. Что же они обозначают? Правильно, принадлежность».

Чёткая постановка задачи, проблемного вопроса перед беседой дает возможность ученику хорошо ориентироваться в предстоящей поисковой работе, понимать, к чему ведёт беседа. К сожалению, нередко можно наблюдать ситуацию, когда момент перехода к беседе не обозначен, смазан. От актуализации опорных знаний и навыков учитель незаметно переходит к беседе. Ради чего она ведётся, учащимся неведомо. В результате интерес к ней ослабляется.

Для успешного развертывания беседы учителю необходимо позаботиться о двух её составляющих: о качественном дидактическом материале, который будет дан для анализа, и о целостной системе вопросов, которая поможет учащимся выстроить рассуждение и приведёт к новому знанию. Работу начинающего учителя в ряде случаев облегчают учебники, составители которых всю работу по организации беседы берут на себя. В учебниках даны материал для анализа и вопросы. Учитель освобождён от этой работы, его роль сводится к руководству обсуждением, оценке правильности – неправильности ответов. Однако необходимость в беседе возникает чаще, нежели это предусматривает учебник, во-первых, а во-вторых, творческие педагоги предлагают свои варианты беседы, предусматривающие больше самостоятельный: познавательных действий со стороны учащихся; сложность беседы зависит от того, каков класс: сильный или слабый.

Сравним беседу по материалу учебника с беседой, проведённой учителем. Тема урока «Буквы е – и в корнях с чередованием». Дидактический материал учебника подан в двух рубриках: 1) даны пары глаголов несовершенного и совершенного вида с выделенным корнем (избирать – изберу, запирать – запер и др.), 2) столбиком расположен весь лексический состав корней с чередованием е/и (бер – бира, пер – пира и др.) и следующим за корнем суффиксом -а-, причём все это уже выделено. Вопросы-задания для беседы таковы:

а) определить вид глаголов; б) назвать корни и чередующиеся в них гласные; в) назвать суффикс, который стоит после корня в глаголах несовершенного вида; г) сделать вывод.

Что можно сказать о технологии предлагаемой беседы? Материал подан экономно и в то же время всеобъемлюще, беседа выстроена логично и кратко. Однако самостоятельность учащихся минимальная. Корни и суффикс уже выщелены, рядом бросается в глаза сформулированное правило, которое трудно не заметить. Всё разжёвано, всё подготовлено трудом составителей. Это можно понять и принять, так как учебник должен помочь всем учащимся легко усвоить материал. Но перенос такой беседы в сильный или даже обычный класс не даёт возможности тренировать умных и активных учащихся в самостоятельном поиске.

Учитель в предложенной им беседе сохранил принцип двух рубрик в подаче дидактического материала, но дал в первой рубрике только разные грамматические формы глагольной видовой пары:

1. убираю – уберу 2. Бер - бира,

убираешь – уберёшь пер - пира

убирает – уберёт и т.д.

Это позволило повести беседу иначе:

а) Спишите примеры грамотно. Чем отличаются друг от друга формы глаголов первого и второго столбика? (Видом)

б) Выделите в глаголах I и II столбика корень.

в) Одно или разные действия обозначают корни первого и второго столбика?

г) Один это корень или разные?

д) Если это корень с одним значением, почему в нём пишутся разные гласные буквы? Когда надо писать е, когда и?

е) Может быть кто-нибудь догадается, что нужно сделать с данными примерами, чтобы вывести правило?

ж) Разберите слова по составу. Каков ответ? Да, буква и пишется, если после корня стоит суффикс -а-, образующий несовершенный вид, если его нет, то пишем е. Подчеркните орфограмму.

з) Учитель просит ознакомиться с корнями, которые даны на доске под цифрой 2, все они подчиняются выведенному правилу. Чтобы ученики лучше их запомнили, им предлагается с помощью приставок образовать глаголы и объяснить графически их правописание: соберу – собираю, приберу – прибираю...

Беседа учителя требует от учащихся интенсивной познавательной деятельности. Они самостоятельно определяют, чем разливаются глаголы двух столбиков, производят разбор слов по составу, сопоставляют слова по значению, отождествляют корень, выводят правило правописания, усваивают не только новое знание, но и один из способов его приобретения.

Существует давний и хорошо известный путь осуществления беседы: дидактический материал предъявляется учителем на доске, даётся в таблице или берётся из учебника. Вся беседа проходит в форме устной фронтальной работы, так сказать, вприглядку. Это создает неблагоприятные условия для тех, кто невнимателен, ленив. Они отключаются, не работают. Слабо подготовленные затрудняются с ответом, медлительные не успевают. Для них такая беседа малоэффективна.

Дата добавления: 2014-01-06