Введение в теорию урока 4 страница

В настоящее время ей предпочитают иную форму организации беседы, при которой каждого ученика включают в практическую работу с дидактическим материалом. Работая в своих тетрадях, ребята производят запись примеров с доски или под диктовку учителя, делают их грамматический разбор, сравнивают примеры между собой, распределяют их по столбцам, составляют схемы предложений, трансформируют грамматические формы и предложения и занимаются всякой другой работой подобного типа, если она помогает найти новое. Вопросы беседы связаны с результатами анализа примеров каждым, поэтому в работу вольно или невольно оказываются вовлечены все группы школьников. Например, при изучении правописания приставки при- учитель предъявляет заранее записанные на доске 4 столбика слов:

Прибить приехать привокзальный приоткрыть

привязать прилететь приморский приглушить

привинтить приплыть пристанционный притворить

прикрепить примчаться пришкольный притихнуть

присоединить прискакать приусадебный приумолкнуть

Учащимся надлежит списать каждый столбик, выделить приставку и подумать, одинаковы ли значения приставки при- в одном столбике и в разных столбиках, подготовиться к ответу, какие это значения. После самостоятельного анализа ребята вовлекаются в беседу и находят все значения приставки при-. Они фиксируются учителем на доске, а учащимися в своих тетрадях.

при-

Присоединение.

Приближение.

Близость.

Неполнота действия.

Примеров дано достаточно, чтобы помочь всем, и слабым прежде всего, сделать вывод.

В процессе беседы ученики могут не только самостоятельно проанализировать готовые примеры, но и самостоятельно найти их в своем языковом практическом опыте. Так, ученикам под силу воспроизвести весь состав вопросительных местоимений в тетрадях, ибо, изучив имена существительные, прилагательные и числительные, ребята знают, на какие вопросы эти части речи отвечают.

Один из источников дидактического материала для беседы – внеязыковая ситуация. Например, Г.А. Богданова так приступает к объяснению по теме «Причастие»¹: ребятам показывают теннисный мяч и предлагают назвать признаки мяча по форме, величине, назначению. Школьники называют прилагательные: маленький, круглый, теннисный. Их спрашивают, какие это признаки предмета, постоянные или временные. Ученики осознают их как постоянные. Учитель производит перед классом некоторые действия с мячом и просит назвать признаки мяча по действию. Ученики находит причастия «летящий», «падающий», «упавший» и осознают, что в отличие от прилагательных эти слова обозначают непостоянные признаки предмета.

Дополнительный источник развития учащихся представляет использование в качестве дидактического материала связного текста. Так, для беседы при изучении темы «Союзы при однородных членах» можно предложить на доске следующий текст: Рябина, калина, черёмуха, клён – краса наших лесов, но нет дерева поэтичнее берёзы. Белоствольная берёзонька – символ нежности и стойкости, верности и чистоты, щедрости и богатства. Много песен подарено берёзоньке и хороших слов. И ранней весной, и щедрым летом, и золотой осенью, и волшебной зимой хороша берёзонька. Берёзонька бывает и грустна, и задумчива, нежна и мечтательна. Она всегда неповторима.

Каждое предложение с однородными членами учащиеся списывают в тетради, соблюдая точность в расстановке знаков препинания, и производят разбор по программе, предложенной на доске учителем:

1) подчеркнуть однородные члены знаком членов предложения; 2) составить схему однородных членов; 3) сделать вывод о том, как они соединены, какие знаки препинания ставятся при такой связи.

После разбора очередного предложения ученики сообщают о результатах своих наблюдений. Учитель фиксирует схему на доске.

Все основные случаи в этом тексте представлены, поэтому в конце работы учащиеся смогут сделать общие выводы как о видах связи между однородными членами, так и о знаках препинания.

Однако такую же работу можно было бы проделать и на материале отдельных предложений. Что дает связность текста? Связность текста представляет возможность введения дополнительной информации о языковом явлении посредством указания на функцию однородных членов с различными видами связи в создании связного речевого высказывания. Беседа может быть завершена вопросами типа: «Текст ли это? Почему? Не повредило ли тексту широкое использование однородных членов? Ваш вывод о возможностях употребления в тексте однородный членов с различными видами связи». В ходе коллективного обсуждения выясняется, что однородные члены предложения обогащают содержание высказывания путём представления рядов предметов, признаков, действий, обстоятельств, а употребление повторяющихся союзов или попарного соединения однородных членов создаёт эмоциональное напряжение текста.

Кроме того, удачное содержание текста способно создать в классе определённый эмоциональный настрой, благоприятный для предстоящей беседы, повышающий к ней интерес. Эмоциональный тонус, привнесённый содержанием текста для объяснения, может сыграть роль катализатора чувств и настроений учащихся и позднее, в конце урока, когда в порядке закрепления им предложат написать сочинение-миниатюру лирический монолог на одну из тем:

«Родина моя!», «Любите музыку!» с использованием однородных членов с различными типами связи.

Стратегия беседы может предполагать большую или меньшую степень самостоятельности школьников. Какой вариант выбрать – зависит от состава учеников. В классе слабого состава или классах-выравнивания понадобятся более конкретные указания учителя для анализа материала, больше наводящих и подсказывающих вопросов. В классах сильного состава такой путь неприемлем: он тормозит развитие мыслительной деятельности учащихся. Здесь стоит другая задача: через особую организацию беседы поднять школьников на второй уровень проблемного обучения¹ (первый – это постановка проблемы и её разрешение учителем методом проблемного изложения нового материала). Для этого там, где позволяет материал, перед эвристической беседой создается проблемная ситуация. Она разрешается путём поиска, который протекает под руководством учителя.

Приведём пример. Учитель сообщает, что в русском языке имеются корни, которые начинаются со звука [и], а на письме с буквы и: играть, искать, интересный, – просит записать их в тетради и выделить корни: «Сейчас я на ваших глазах произвожу некоторые действия с такими словами, а вы очень внимательно наблюдайте, как поведет себя корень». Делает запись на доске:

Такие действия учителя представляют моделирование, он обнажает позиции, от которых зависит правописание корней, и начинает беседу:

· Какая возникает проблема?

· О чём хочется узнать?

· Какие действия мною произведены? Одинаковые во всех случаях?

· А результаты разные? Может быть, вы догадаетесь, почему?

· Правильно, если присоединяется приставка, оканчивающаяся на гласную букву, то правописание корня сохраняется.

· А дальше? Затрудняетесь? Тогда я подскажу: приставка сверх исключение. Каково же правило?

После приставок на согласную, кроме сверх, в корнях, начинающихся с и, пишется ы.

На втором уровне проблемного обучения постановка проблемного вопроса – дело учителя. Однако данный пример показывает, что уже здесь не исключена возможность приобщения учащихся к формулированию проблемного вопроса.

Участие в эвристической беседе способствует разностороннему развитию школьников. Они приобретают знания, опыт поисковой деятельности, знакомятся с различными способами добывания знаний (путём наблюдения, сравнения, эксперимента, моделирования и пр.), учатся ставить проблемные вопросы и находить на них ответы.

В беседу с учениками младших классов может быть внесён элемент игры. Педагоги изобретают сказочных героев и вводят их в урок. Т.П. Дегтярёва начинает объяснять тему «Правописание слов с пол- и полу-» в 6 классе так^[17]:

Полцарства за сказку, – сказал кот Баюн.

– А как ты напишешь полцарства? – спросила бабушка Орфографушка.

– Не знаю.

Тогда тебе эта сказка необходима. Слушай. Жили-были слова с «пол»: полдороги, полдела. Согласные (ты помнишь, какие это буквы?) жили в полном согласии. И никогда не жалели, что из груши получалось полгруши, из торта – полторта.

А теперь давайте попробуем записать на доске несколько слов.

Учитель показывает рисунки, на которых изображены груша, торт, дорога. Кто-то из учеников записывает слова с пол: полгруши, полторта, полдороги, соблюдая условия сказки. Затем сказка про­должается.

– Но «эль», «гласные», «заглавные» возгордились. Но «эль», «гласные», «заглавные» возмутились. «Эль», «гласные» и «заглав­ные» дефисом отделились. А что такое дефис?

Далее учитель продолжает «глухой диктант», только на картинках лимон, арбуз, апельсин, Москва. Те из ребят, кто догадался, как писать такие слова, выходят к доске и записывают их через дефис.

Литература

· БарановМ.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // РЯШ. 1981. №3. С. 25-31.

· Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (4-8 классы). М.: Просвещение, 1983. 208 с.

· Выбор методов обучения в средней школе. М.: Просвещение, 1981. 176 с.

· Кудрявцева Т.В. Основные понятия теории проблемного обучения на современном этапе их разработки и реализации / О проблемном обучении. М.: Высшая школа, 1974. Вып. 3. 150 с.

· Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. С. 43-44.

· Масальский В.И. Преподавание русского языка в средней школе. Киев: Вищ. шк., 1977. 214 с.

Исследовательский метод. Исследовательский метод возник во второй половине XX в. с развитием идеи проблемного обучения в дидактике и психологии. Первым толчком послужила публикация в 1968 г. монографии польского исследователя В. Оконя «Основы проблемного обучения»^[18]. Идея оказалась настолько притягательной и плодотворной, что вовлекла в круг её последователей учёных-дидактов и психологов, вызвала интерес у учителей. Уже в 1974 г. в издательстве «Знание», которое информировало учителей о новом в области образования, вышло исследование И.Я. Лернера «Проблемное обучение»^[19]. Получила известность монография психолога А.М. Матюшкина «Проблемные ситуации в мышлении и обучении»³. Как реализовать идею проблемного обучения в школе, показал М.И. Махмутов в книге «Организация проблемного обучения в школе»^[20]. На этой теоретической основе сформировался исследовательский метод

Из современных исследователей надо отметить книгу Е.Л. Мельниковой «Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками».

Исследовательский метод составляет вторую разновидность индуктивного метода восприятия нового материала. Он ставит задачу сформировать у учащихся теоретическое мышление в ходе самостоятельной работы по поиску и открытию языкового явления и определению его функции в речи. Путь постижения нового от конкретного к абстрактному сохраняется. Перед учащимися ставится учебная проблема. Им предлагается конкретный дидактический материал для её разрешения. Пользуясь имеющимися знаниями, умениями и навыками, распространяя их на новую область, ученики проводят самостоятельное учебное исследование и приходят к выводам и обобщениям, разрешающим проблему.

Учебное познание следует за научным, отражает его особенности. Но если в научном познании происходят истинные открытия, то в учебном познании открывается неизвестное только для учащегося, осуществляется квазинаучная деятельность, происходит открытие уже открытого человечеством.

Встаёт вопрос, какой в этом смысл?

В процессе учебного исследования у каждого ученика накапливается опыт самостоятельного поиска нового знания, формируется представление о путях и средствах познания, о методах и приёмах исследования.

Исследование – сложный процесс, поэтому исследовательский метод имеет непростую структуру, в которой выделяются две главные части: подготовка к исследованию и собственно исследование. Причём каждая из частей имеет свои составляющие:

I. Подготовка учащихся к исследованию:

1. Актуализация опорных знаний, умений и навыков.

2. Создание проблемной ситуации.

3.

4.Выдвижение гипотез. Дискуссия с целью выявления верных и неверных предположений.

II. Собственно исследование:

1. Осмысление исследовательской задачи.

2. Внутренняя умственная деятельность, состоящая из наблюдений и экспериментов над представленным дидактическим материалом по предложенной программе с целью выявления существенный признаков языкового явления.

3. Определение теоретических понятий или выделение новых правил правописания, их перевод из внутренней умственной сферы во внешнюю с фиксацией добытых знаний в форме знаковой модели и связного речевого изложения итогов исследования.

4. Самопроверка правильности проведённого исследования путём сопоставления полученный результатов с определениями и правилами, данными в школьном учебнике.

Проиллюстрируем данную схему на примере проведения урока на тему «Правописание не с причастиями».

I. Подготовка к исследованию.

1. Актуализация опорных знаний, умений и навыков.

Учитель просит ответить на вопросы:

· С какими частями речи у причастий имеется сходство?

· С глаголами, прилагательными.

· Как пишется не с глаголами?

· Как пишется не с прилагательными?

· Запишите примеры, раскрытая скобки, объясните написание не:

Это (не)трудная задача. Это (не)лёгкая задача. Это (не)трудная, а лёгкая задача. (не)навижу себя, когда (не)решается задача.

· Есть ли что-нибудь общее в правилах правописания не с глаголами и не с прилагательными?

· Есть: пиши не слитно, если глагол или прилагательное без не не употребляется.

Но различий больше.

2. Создание проблемной ситуации.

· Можно ли, зная правила правописания не с глаголами и не с прилагательными, вывести из них правила правописания не с причастиями?

Этим вопросом создана проблемная ситуация, ибо никто не может уверенно сказать «ДА» или «НЕТ».

3. Выдвижение гипотез.

· Что можно предположить?

· Может быть, не с причастиями пишется по правилам правописания не с глаголами?

· Чем вы это докажете?

· Причастие – форма глагола.

· Наверное, причастия от глаголов ненавидеть, негодовать тоже пишутся с не вместе, т.к. без не получатся слова, которых в русском языке нет: навидящий, навидевший.

· Вы правы, но это только одно из правил, есть и другие.

II Собственно исследование.

1. Осмысление исследовательской задачи.

· Какая же исследовательская задача стоит перед нами?

· Найти и сформулировать все правила правописания не с причастиями. (Учитель уточняет, что только с полными причастиями.)

2. Наблюдения над дидактическим материалом с целью нахождения правил.

А.

1) Это неоконченная повесть.

2) Это не оконченная писателем повесть.

3) Это не оконченная в своё время повесть.

Б.

1) Это нерешённая задача.

2) Это не решённая, а только начатая задача.

3) Это неисправленные ошибки.

4) Это не исправленные, а лишь подчёркнутые ошибки.

3.Выделение правил правописания не с причастиями и их формулирование в речи.

· Сколько правил вам удалось выявить из двух заданий А и Б.

· Два!

· Нет, три!

· Сформулируйте каждое правило и расскажите, как вы его нашли.

· Если у полных причастий есть зависимые слова, то частица не пишется с причастием раздельно.

· Если у причастия есть противопоставление, то частица не пишется с причастием раздельно.

· Если у причастия нет зависимые слов или противопоставления, то не является приставкой и пишется с причастием слитно.

4. Сопоставление результатов исследования с правилами, сформулированными в школьном учебнике.

После чтения учебника каждый ученик должен понять, где он сделал открытие самостоятельно, а где открыть новое ему не удалось, почему. Такой самоанализ учит видеть свои промахи и учитывать их в будущем.

Многие педагоги не пользуются исследовательским методом, так как не умеют преодолевать возникающие при планировании урока трудности. Они начинаются с постановки проблемного вопроса. Как его сформулировать? Одним из главных признаков проблемы является противоречие. В основе учебной проблемы лежат противоречия двух видов: противоречие между известным ученику и неизвестным, с одной стороны, и противоречия в самом объекте познания – в языке, с другой стороны. Если при подготовке к уроку учитель вскроет то или иное противоречие, то он обнаружит проблему. В рассмотренном нами примере ученики знают, как пишется не с глаголами и прилагательными, но не знают, как не пишется с причастиями. Это противоречие между знанием и незнанием. Одновременно в правилах правописания не с причастиями имеются внутренние противоречия, поскольку каждое правило противоречит другим, имеет свои дифференциальные признаки. Противоречие между известным и неизвестным необходимо для решения проблемы, ибо если бы учащиеся не знали, что такое зависимые слова, что такое противопоставление, то они не смогли бы провести исследование самостоятельно. Распространив известные им элементы знаний на новую область, ученики ликвидируют противоречие между знанием и незнанием. Вторую сторону проблемы составляют внутриязыковые противоречия в усваиваемом материале. Явление классифицируется, оно имеет несколько правил со своими признаками, противоречащими друг другу. Найти все правила с их особыми признаками – значит разрешить второе противоречие.

Формулировка проблемного вопроса может быть основана на любом из данных противоречий. Если неизвестное является теоретическим положением, то проблемный вопрос указывает на противоречащие друг другу признаки языкового явления. Например: Почему одни предложения называют распространенными, а другие нераспространёнными? Чем главные члены предложения отличаются от второстепенный:? В чём отличие относительных местоимений от вопросительных?

Искомое может быть сложным способом действия – алгоритмом, который должен быть открыт после изучения нескольких противоречащих друг другу правил орфографии или пунктуации для одной позиции (определения обособленные и необособленные, суффиксы после шипящих в различных частях речи и под.). В этом случае проблемный вопрос ориентирует на вскрытие всех мыслительных операций и обнаружение их рациональной последовательности, чтобы самым коротким путём и безошибочно осуществить выбор орфограмм и пунктограмм.

Обсуждается проблемный вопрос: Как сделать выбор орфограммы для написания гласной буквы корня? Какую программу исследования вы можете предложить? Чтобы школьники справились с такой сложной задачей, в процессе актуализации опорных знаний и навыков необходимо проделать повторительные упражнения на все пройденные правила правописания гласных букв корня:

· Безударные гласные корня, проверяемые ударением (роса – росы).

· Гласные после шипящих и ц в корне (жизнь, шило, чашка, чушка и др., шов, но шёлк, т.к. шелка, цирк, циркуль, но цыган...);

· Чередующиеся в корне гласные оИ а (гор- // гар-, зор- // зар-, рос // раст-// ращ-, лож- // лаг-); е//и (бер- // бир-, дер- // дир- и др.).

Далее под руководством учителя идёт исследование целесообразности того или иного порядка осуществления мыслительных операций для точного выбора гласной корня. После коллективного об­суждения учащиеся приходят к выводу о наиболее разумном пути определения орфограммы корня:

1.Найди корень.

2. Определи, стоит ли сомнительная гласная буква после шипящей или ц. Если да, то примени соответствующее правило.

3. Если гласная корня не после шипящей и ц, то определи, нет ли чередования о//а или е//и в корне. Если есть, то определи, что и почему пишешь.

4. Если гласная корня стоит не после шипящей, не относится к корням с чередованием, то подбери проверочное слово, чтобы гласная оказалась под ударением.

Чтобы сделать исследование доступным для учащихся, учителю недостаточно поставить проблемный вопрос и устраниться. Нужно предложить программу исследования. Учитель может сам повести исследовательский диалог, побуждая школьников к поиску нового знания через наблюдение над предназначенным для этой цели дидактическим материалом.

Проблемный вопрос, программу исследования и дидактический материал для него может содержать учебник. И такой учебник для образовательной программы «Школа 2100» уже создан авторским коллективом под руководством академика РАО A.A. Леонтьева^[21]. Одной из главных особенностей подачи нового материала в этом учебнике является постоянное применение исследовательского метода. Авторам удалось развить его и в направлении разработки разнообразных исследовательских программ для учащихся, и в определении видов дидактического материала, подходящих для организации самостоятельного нахождения новых знаний.

Рассмотрим программу исследования свойств многозначных слов и дидактический материал, предложенный пятиклассникам для её осуществления^[22]. Материалом для извлечения нового знания о многозначном слове служит фрагмент «Словаря русского языка С.И. Ожегова, словарная статья о слове «раковина»:

«Раковина -ы, ж. 1. Твёрдый защитный покров некоторых беспозвоночных животных обычно в виде овальной створчатой коробки. Раковина моллюска. 2. Название вместилищ предметов овально-вогнутой формы, напоминающих своим видом раковину (в 1-м значении). Раковина под краном для стока воды. 3. Посторонняя скважистая порода внутри камня (спец.). 4. Пустота в бетоне, отлитом металле и т.п. (спец.)».

После прочтения статьи учащиеся погружаются в исследовательскую работу по следующей программе:

· Сколько значений у слова «раковина»?

· Почему все значения этого слова помещены в одной словарной статье?

· На уроках чтения и русского языка в начальной школе тебе часто встречались в текстах такие слова. Вспомни, как они называются. Объясни, почему именно так. Запиши слово-понятие, разбери его по составу.

· Догадайся, как называются слова, у которых только одно лексическое значение. Запиши название. Разбери это слово по составу.

· Самостоятельно сформируй определение.

· По какому признаку можно легко найти в толковом словаре многозначное слово?

Будущему учителю важно понять, как составлена программа исследования. Вопросы обращают внимание учащихся на осмысление главных признаков многозначного слова: у него несколько значений, связанных между собой общим признаком, в данном случае – формой. Словарная статья сопровождается рисунками, помогающими понять это. Актуализируются знания, полученные в начальной шко­ле, чем обеспечивается преемственность и непрерывность знаний. Учащимся предлагается сопоставить термин однозначные и многозначные слова. Их разбор по составу представляет работу над терминами, называющими соответствующие понятия, способствует их усвоению и запоминанию. Вся эта исследовательская работа приводит ученика к возможности самостоятельно определить понятие «многозначное слово» и догадаться, как его обнаружить в толковом словаре.

К сожалению, в методической литературе имеется недостаточно сведений о том, какой дидактический материал можно предложить учащимся для успешной исследовательской работы. Учебник по программе «Школа 2100» способен обогатить методическую палитру учителя, работающего не только по этой программе, но и просто в сильном классе. Чаще всего исследуются связные тексты высокого художественного достоинства, в которых хорошо просматривается функция изучаемого языкового явления речи, а учащемуся предлагаются различные исследовательские процедуры, обостряющие наблюдательность.

Эффективен в учебном исследовании метод трансформации. Он предполагает закономерное преобразование какой-либо исходной языковой модели во вторичную языковую структуру.

Так, ученики 6 класса¹, приступая к изучению имени прилагательного, получают задание исключить из текста И. С. Тургенева все прилагательные и пронаблюдать, как он изменится. Это приём изъятия. Им предлагается ответить на вопрос: какова роль прилагательных в тексте? Но пока они могут дать только общий ответ. Далее исследование углубляется. Ученики группируют исключённые из текста имена прилагательные по лексическому значению и узнают, какой смысл прилагательные вносят в текст. Оказывается, они обозначают цвет, форму, величину, материал предмета и т.д.

Относительные прилагательные учащиеся находят, работая с текстом¹ К.Г. Паустовского. Они выписывают все имена прилагательные и пробуют образовывать от них краткие формы и степени сравнения. Им уже известно, что прилагательные с этими признаками называются качественными. Далее они выясняют, что обозначают оставшиеся прилагательные, у которых нет этих признаков, и приходят к выводу, что они имеют значение отношения к другому предмету.

Приём изъятия языковых элементов поможет учащимся ответить на проблемный вопрос, чем отличаются распространённые и нераспространённые предложения. На доске записаны три предложения.

а) Черенок листа прикрепляется к ветке при помощи клейкого вещества.

б) Клейкое вещество высыхает.

в) Вот почему осенью с деревьев осыпаются листья.

Ученикам предлагается преобразовать эти предложения таким образом, чтобы в них остались только подлежащее и сказуемое, и записать в тетради. Получаются предложения:

а) Черенок прикрепляется.

б) Вещество высыхает.

в) Осыпаются листья.

Сравнив между собой первоначальный текст и полученный в результате трансформации с изъятием второстепенных членов, ученики самостоятельно назовут признаки распространённых и нераспространённых предложений как в формальном, так и в семантическом отношении.

Трансформация может быть осуществлена посредством приёма поочерёдного последовательного исключения членов языковой модели для получения отмеченных и не отмеченных в языке конструкций. Например, для решения проблемного вопроса «Почему одни члены предложения называются главными, а другие второстепенными?» – предлагается следующая совокупность трансформаций. На доске дан дидактический материал:

а) Резко дует холодный ветер.

б) дует холодный ветер.

в) дует... ветер.

г) Резко... холодный....

д).............. дует

е......) ветер.

Проанализировав примеры, школьники увидят, что всюду, где имеются подлежащее и сказуемое или одно из них, в результате преобразований возникают предложения, где их нет – нет и предложения. Вывод: без подлежащего и сказуемого или одного из них предложение существовать не может, поэтому они называются главными членами предложения, а все другие члены – второстепенными.

Приём включения в исходную модель дополнительных языковых элементов помогает сосредоточить внимание учащихся на их значимости для решения проблемного вопроса. Так, включая различные виды зависимых слов в исходную модель, мы поможем учащимся решить вопрос о зависимости правописания не с причастиями от их наличия или отсутствия:

а) Это неоконченная повесть.

б) Это не оконченная писателем повесть.

в) Это не оконченная в своё время повесть.

г) Это ещё не оконченная повесть.

То обстоятельство, что при трансформации исходное предложение сохраняет свой лексический и грамматический состав, обостряет видение учащимися искомой зависимости, ускоряет нахождение неизвестного, так как на нём сконцентрировано внимание. Включение же трёх видов зависимых слов даёт возможность школьникам сделать широкое обобщение.

Приём включения хорошо работает и в тех случаях, когда в качестве дидактического материала при усвоении нового используется таблица. Она заполняется перечнем слов на известные учащимся правила с графическим обозначением условий выбора орфограмм. Эта часть таблицы играет роль актуализатора опорных знаний, умений и навыков. С её помощью учащиеся вспоминают известные им правила, а затем обнаруживают включённый в таблицу новый материал. Это оказалось уместным, так как известное и новое употребляются в одной позиции. Тема урока: «Правописание о/е после шипящих в суффиксах наречий». Дана таблица:

· дружок (сущ.) – орешек (сущ.)

· врачом (сущ.) – товарищем (сущ.)

· ежовый (прил.) – пищевой (прил.)

· большого\ (прил.) – хорошего (прил.)

· А Л

· свежо (нар.) – певуче (нар.)

Рассмотрев графическое обозначение известных способов выбора орфограмм (пункты 1-4 в таблице) по их опознавательному признаку – положению после шипящих, учащиеся самостоятельно сформулируют аналогичное правило правописания букв о // после шипящих на конце наречий.

Дидактический материал для исследования может содержать отдельные слова с дифференцированными орфограммами. Для урока на тему «Одна и две буквы н в наречиях» были подготовлены наречия с н и нн. Однако их рассмотрение в изоляции от производящих слов не позволяло привлечь учащихся к исследованию. Поэтому для наблюдения были даны словообразовательные пары: производящее прилагательное или причастие – производное наречие, был использован приём включения.

торжественный (прил.) + торжественно

пустынный (прил.) + пустынно

искусный (прил.) + искусно

заслуженным (прич.) + заслуженно

обдуманный (прич.) + обдуманно

Первая фаза исследования требовала решения вопроса, от чего зависит употребление одной или двух букв н в наречиях и выведения правила: в наречиях на -о, -е пишется столько н, сколько в прилагательных и причастиях, от которых они образованы. Вместе с тем найденное правило не сработает, если не обратиться к ранее изученным правилам правописания н и нн в прилагательных и причастиях и во время второй фазы исследования не сформировать алгоритм, приводящий к верному выбору орфограммы у наречия. Цепочка мыслительных операций выглядит так:

Дата добавления: 2014-01-06