Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Введение в теорию урока 5 страница

1) Найди слово, от которого образовано наречие.

2) Определи, какая это часть речи.


3) Сделай выбор орфограммы для прилагательного или причастия (н или нн).

4) Сохрани это правописание в наречии.

Только после этого исследование можно считать законченным.

Учебное исследование может быть осуществлено с помощью метода лингвистического эксперимента. Эксперимент как метод научного познания предполагает изменение исследуемого объекта или его включение в специально изобретённые условия, в новые виды связи для обнаружения новых свойств языкового явления. Так, изучение темы «Относительные местоимения» начинается с воспроизведения учащимися состава вопросительных местоимений и определения, каково их лексическое значение. Далее осуществляется ввод в проблемную ситуацию. Учитель сообщает, что эти же местоимения могут употребляться в речи как относительные местоимения. Их значение изменяется. При каких условиях это происходит? Что обозначают относительные местоимения? Учащиеся не могут ответить на поставленные вопросы. Формируется исследовательская задача: найти условия, при которых данные местоимения употребляются как относительные. Школьникам сообщают, что для решения задач им предстоит проделать эксперимент: простые предложения с вопроситель­ными местоимениями, представляющими прямую речь, нужно преоб­разовать в сложные предложения с косвенной речью, добавить слова, необходимые для создания ещё одного предложения. Первая графа заполняется учителем, вторая – учащимися в ходе эксперимента.

– Кто пришёл? Я спросил, кто пришёл.

– Что вы купили? Хочется узнать, что вы купили?

– Какая погода будет завтра? По радио сообщили, какая погода будет завтра.

– В котором часу начинается? На билете написано, в котором часу начинается концерт.

— Чьи это перчатки? Никто не знает, чьи это перчатки.

— Сколько задач нужно решить дома? Каждый знает, сколько задач нужно решить дома.

Рассмотрев полученные в ходя эксперимента примеры, учащиеся придут к выводу, что в сложных предложениях относительные местоимения обозначают отношения между предложениями.

Лингвистический эксперимент поможет ответить на проблемный вопрос, почему в корнях существительных после шипящих пишется


то о, то ё. Учащимся предлагают слова чёрт, шёлк, шов, крыжовник и подобные и просят поискать ответ в однокоренных словах. Учащиеся, сопоставив произношение гласного после шипящего, приходят к выводу, что если его произношение остаётся неизменным, то написание о сохраняется. Если произношение [о] в однокоренных словах приближается к [] (шерсть, черти) или [ы, и] (причесать, шелка'), то в корне под ударением после шипящих пишется ё.

Путь к открытию новых знаний может проходить через выдвижение гипотез и их обсуждение. Это порождает дискуссию. От учителя требуется подготовить такой материал, который побуждал бы учащихся к выдвижению предположений – гипотез.

Тема урока «Непроизносимые согласные». Проблемный вопрос: «Почему согласные не всегда произносятся в однокоренных словах?» В один столбик учитель выписывает слова, в которых звук [т] произносится, а в другой, где не произносится: весть вестник

известие известность

весточка известно

Школьников просят выдвигать гипотезы:

· т не произносится в словах с приставками (аргумент – наличие приставки).

· в слове вестник нет приставки, а т не произносится (контраргумент).

· т не произносится между двумя согласными (решающая гипотеза, которая подтверждается примерами второго столбика).

Ещё пример. Проблемный вопрос: «Расходится ли произношение и правописание суффиксов -чик- и -щик- в именах существительных?» Может быть, при письме употребляется один суффикс? Выдвигаем гипотезы, приводя примеры.

· Произношение и правописание не расходятся. Всюду пишется суффикс -щик-: стекольщик, расскащик, компьютерщик.

· В слове рассказчик суффикс -чик-, он присоединяется к слову рассказ (контраргумент).

· А как ты докажешь, что надо писать -чик-?

· Я думаю, что есть два суффикса -чик- и -щик-. В слове стекольщик –чик- не напишешь, а в слове фальшивомонетчик -щик- не напишешь, иначе не прочитаешь правильно.

· Согласимся?

· Да.

· Проанализируем примеры первого столбика и найдём условия, при которых пишется суффикс -чик-. Примеры второго столбика показывают, что в остальных случаях пишется суффикс -щик-.

рассказчик болельщик

подписчик мойщик

объездчик приёмщик

ракетчик сменщик

перебежчик сварщик

· После букв д, т, з, с и ж пишется суффикс -чик-, а в остальных случаях – щик-.

· Пусть каждый смоделирует опорную схему, опорный сигнал для этого правила.

Моделирование теоретического задания – это установление связей понятий в графических моделях, оно развивает теоретическое мышление учащихся и актуализует зрительный анализатор. Учащиеся могут предложить следующие модели:

Вести исследовательский диалог непросто. Должны быть усвоены формы поведения учителя, с одной стороны, и учащихся – с другой. Задача учителя, подготовить такой дидактический материал, который одним учащимся позволит предложить различные гипотезы для разрешения проблемной ситуации, а другим – проверить и критически оценить выдвинутые гипотезы. В ходе возникшей дискуссии учителю необходимо воздержаться от оценочных высказываний и предоставить школьникам самим вести исследование и получить результат. Подытоживая ход дискуссии, учитель отметит всех принявших участие, обратит внимание на самые интересные гипотезы и аргументы, подчеркнёт, что каждый участник дискуссии имеет право на ошибку, выделит тех, кто оказался способен выдвинуть гипотезы и их опровергнуть.

К участию в дискуссии учащихся нужно приучать, знакомя с правилами поведения в этой непривычной для них ситуации. Первоначально можно предложить плакат, обозначив на нём права и обязанности участников поискового диалога. Коротко их можно сформулировать так:

1. Научиться предлагать гипотезы, помогающие решить исследовательскую задачу.

2. Уметь слушать товарищей, вникать в их высказывания, уточнять непонятое при помощи вопросов.

3. Участвовать в обсуждении, добавляя свои аргументы в случае согласия с обсуждаемой точкой зрения или формулируя контраргументы в случае несогласия.

4. Проявлять культуру поведения и взаимоуважение в дискуссии. Выступать, получив право на высказывание. Нарушающим порядок начисляются штрафные очки.

5. Внимательно наблюдать за ходом дискуссии, чтобы научиться участвовать в ней.

Учебное исследование может быть осуществлено не только в форме фронтального диалога – дискуссии, которую ведут между собой учащиеся класса, а учитель выступает только в качестве наблюдателя. Исследовательский диалог можно приблизить к каждому ученику, если включить класс в кооперативно-групповую форму работы. Каждая группа получает индивидуальное задание, в котором сформулирован проблемный вопрос, дан дидактический материал и предложена программа исследования для получения определённого результата. Круг участников исследования сужен до четырёх-пяти человек. Скованность поведения преодолевается, происходит более свободное общение, страх сделать ошибку отступает. В обсуждение в гетерогенных группах включаются все.

Приведём пример. Организуя самостоятельное усвоение материала на тему «н и нн в суффиксах имён прилагательных, образованных от имен существительных», Л.Ч. Ким (г. Томск, гимназия №55, 6 класс, обучение ведётся по учебнику под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта) разделила класс на 6 групп по 4­5 человек. Первая группа получила имена прилагательные с суффиксом -ин-: гусиный, куриный, лошадиный, петушиный – и задание выяснить, как пишется этот суффикс и в каких условиях употребляется. Обсудив вопрос в группе, дети пришли к выводу, что гласная всегда находится под ударением, поэтому орфограммы для гласной нет, а согласная в суффиксе пишется с одной н. Слова с этим суффиксом обозначают принадлежность животным.

Вторая группа исследовала слова с суффиксами -ан- / -ян-: глиняный, серебряный, песчаный, земляной – и пришла к выводу что эти суффиксы пишутся с одной н, а выбор гласной определяется значе­нием «сделанный из...»

Кроме пяти исследовательских групп, была создана группа экспертов, составленная из самых подготовленных учащихся. Она самостоятельно изучила данный материал по учебнику и должна была анализировать и оценивать результаты работы групп и добавлять то, что исследователи не могли извлечь из своего материала.

Эксперты добавляют к ответу второй группы то, что прилагательные с суффиксами -ан- / -ян- имеют ещё значение «предназначенный для.» (дровяной сарай) и знакомят класс с исключениями из этого правила, словами стеклянный, оловянный, деревянный, которые пишутся с двумя н.

Третья группа сообщает, что у них прилагательные с суффиксом -н-, но в них пишется две буквы н, так как корень существительного тоже оканчивается на н: лун-ный, сон-ный. Учитель спрашивает, что нужно сделать, чтобы установить, что в этих словах суффикс -н-. Группа не может ответить на такой вопрос. Тогда к ответу привлекаются эксперты. Они предлагают в таких случаях строить деривационную цепочку: картинный – от картина, осенний – от осень. Становится ясным, что н основы и суффикс н дают в написании две н.

Четвёртая группа читает свои примеры: эволюция – эволюционный, революция – революционный, конституция – конституционный – и представляет свой вывод, что суффикс -онн- стоит под ударением и пишется с двумя нн.

Пятая группа читает свои примеры с суффиксом -енн- и сообщает, что в нём нужно грамотно писать и гласную букву и две н. Для опознания этого нужно учитывать, что он стоит после скопления согласных: мужесте-енн-ый, торжесте-енн-ый, утр-енн-ий.

Группа экспертов добавляет, что из этого правила есть исключения: слово ветреный (день, человек) пишется с одной н, но если это слово употребляется с приставкой, то по общему правилу в нём пишется суффикс -енн- с двумя н: безветренный день, подветренная сторона.

Заканчивается кооперативно-групповое исследование тем, что учитель предлагает учащимся, используя опорную схему, суммировать все правила и представить связный рассказ о них.

Встаёт вопрос, почему исследовательский метод усвоения нового материала опережает все другие методы по эффективности осуществления образовательного процесса? Почему программа «Школа 2100» в основу подготовки школьника будущего кладёт исследовательский метод?

XXI век должен стать не только временем усвоения учеником готового знания, но и временем формирования самостоятельно мыс­лящего индивида, способного к познавательной творческой работе. Овладевая способами получения нового знания, методами и приёмами познания, школьники развивают теоретическое мышление, обретают способность выводить новые правила и определять понятия. Исследовательский метод помогает учителю в формировании личности ученика. Успешность в решении учебных проблем делает ученика увереннее, свободнее, смелее, инициативнее в творческой работе. Он осваивает формы сотрудничества с другими людьми, культуру ведения исследовательского диалога. Со временем в его сознании рождается «внутренний оппонент», который приучает его критически оценивать свои мысли и мысли участников дискуссии.

При информационном усвоении знаний речь и мышление существуют автономно. Воспринимаются готовые знания, кем-то облеченные в речевую форму. Задача ученика – запомнить и воспроизвести. Исследовательский метод интенсифицирует развитие речи и мышления одновременно. Этап за этапом выявляются свойства языкового объекта благодаря работе мышления школьника, а результаты облекаются им в самостоятельно созданную языковую форму. Участие в дискуссии включает учащегося в коммуникативную ситуацию выдвижения гипотез, формулирования аргументов и контр­аргументов, где ему приходится облекать свою мыслительную деятельность в форму учебно-научного стиля.

Таким образом, постоянное использование исследовательского метода обеспечивает всестороннее развитие личности учащегося: формирует способность к теоретическому мышлению, интенсифицирует развитие речи, воспитывает инициативного, деятельного человека, укрепляются механизмы памяти, так как то, что открыли и сформулировали сами, лучше запоминается.

Завершая рассмотрение индуктивных методов усвоения нового материала, отметим общее, что объединяет метод эвристической беседы и исследовательский метод.

1. Это путь от частного к общему, от рассмотрения дидактиче­ского материала, демонстрирующего детали языкового явления, к выводам, представляющим новые знания о языке, о способах действия с ним.

2. Это поиск новых знаний самими учащимися с различной степенью участия педагога.

В чём состоят различия между ними?

Эвристическая беседа может быть проведена с созданием проблемной ситуации, но можно обойтись и без неё. Достаточно мотивировать цель предстоящей работы. «Сегодня мы узнаем о новых случаях постановки тире между подлежащим и сказуемым», – скажет учитель, начиная эвристическую беседу. И далее поведёт диалог с помощью заранее предусмотренных вопросов, жестко обусловливающих каждый шаг в познавательной деятельности школьников и прямо приводящих к конечному результату. Возникает закрытая структура учебного диалога. Схема его такова (в ней Б – большое – учитель, в – маленькое – ученик):

Исследовательский метод включает проблемную ситуацию как свою обязательную составляющую. Предположим, что метод беседы и исследовательский метод используются в проблемной ситуации. Но и в этих условиях всегда сохраняется принципиальное различие. В ходе эвристической беседы учитель опережает активность учащихся. Вопросы и задания учителя упреждают мыслительную деятельность учащихся, облегчают её и продуманно шаг за шагом ведут к нахождению новых знаний и способов действия.

При применении исследовательского метода активность учащихся развивается на фоне минимального участия педагога. Подготовив всё необходимое для самостоятельной исследовательской работы школьников до урока (дидактический материал, программа, обозначена цель поиска), учитель уходит в тень. Войдя в проблемную ситуацию, школьники предлагают разные пути решения проблемной задачи, вступают в дискуссию и общими силами открывают новые знания. Учитель не спешит с подсказками и наводящими вопросами, а только разжигает их активность, требуя убедительных аргументов и отклоняя неверные предположения. «Открытие» делается детьми, а учитель только подводит итоги.

Этой ситуации соответствует открытая структура диалога. Учащиеся совместно исследуют тему, а учитель наблюдает и направляет.

Действие, запланированное как исследовательский метод, может потерпеть фиаско, соскользнуть к методу беседы, если нетерпеливый учитель начинает помогать своим ученикам наводящими вопросами. Другая неувязка: учащиеся могут оказаться не в состоянии своими силами решить проблемную задачу. В этом случае учителю придётся выводить класс из тупика и переводить исследование в беседу. К исследовательскому методу школьников надо подводить постепенно. Если придя в класс и не разобравшись, обучены ли школьники работе в рамках этого метода, есть ли среди них интеллектуальные лидеры, молодой учитель даст исследование, то оно может не состояться.

Выстроить правильную линию на развитие мыслительных спо­собностей учащихся педагогу поможет учение об уровнях проблемности, разработанное теоретиками проблемного обучения1.

Первый уровень – самый низкий: учитель сам ставит проблему и сам решает её на глазах учеников. Он достигается при проблемном изложении материала учителем. Учащиеся знакомятся с проблемной ситуацией и наблюдают, как учитель ведет исследование.

Второй уровень проблемности предполагает постановку проблемы учителем и коллективное её разрешение в ходе эвристической беседы.

Третий уровень проблемности представляет исследовательский метод. Ставит проблему учитель, а разрешают учащиеся по программе, предложенной учителем или учебником.

Четвёртый уровень проблемности доступен самым развитым и самостоятельно мыслящим учащимся, которые видят проблему, могут её сформулировать и разрешить. Задача нашего образования – освоение доступных учащимся уровней проблемности, ибо важнейший признак ума – его самостоятельность – измеряется уровнем проблемности, доступным для школьников.

Перед начинающим учителем встаёт проблема выбора метода усвоения знаний для каждого урока. Чем здесь нужно руководствоваться? Учитывается специфика самого нового материала, его совместимость с тем или иным методом, подготовленность класса к творческой работе или только к информационной, творческие возможности педагога, способного или неспособного подойти к делу творчески. В классах с пониженным уровнем подготовки шире используются рассказ учителя и беседа, увеличивается роль наглядности, требуется тщательная забота о запоминании, нужно предусмотреть неоднократную повторяемость главного, опираться на все виды анализаторов.

В хорошо подготовленном классе увеличивается доля методов, ведущих к усвоению проблемного обучения: метода проблемного изложения знаний, метода развития критического мышления в ходе самостоятельного усвоения материала по учебнику и, безусловно, исследовательского метода.

Учителя-мастера в пределах одного урока осуществляют синтез различных методов постижения нового. Это избавляет урок от штампов, мобилизует внимание учащихся, реализует творческий потенциал учителя.

 

 

Литература

 

· Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. М.: Просвещение, 1983.

· Он же. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1983.

· Выбор методов обучения в средней школе. М.: Педагогика. 1981.

· Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

· Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание. 1985.

· Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

· Она же. Преодоление неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982.

· Кодухов В.И. Методы лингвистического анализа. Л., 1963.

· Кочинева О.К. Лингвистический эксперимент на уроках русского языка и литературы // Совершенствование методов обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1981.

· Кудрявцева Т.В. Основные понятия теории проблемного обучения на современном этапе разработки и реализации // О проблемном обучении. М., 1974. Выт. 3.

· Кудрявцева Т.В. Проблемное обучение – истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.

· Лернер И.А. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

· Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1981.

· Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. 2-е изд. М.: РОСТ СКРИН, 1997.

· Масальский В.И. Преподавание русского языка в средней школе. Киев: Вищ. шк., 1977.

· Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

· Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.

· Он же. Современный урок: вопросы теории. М.: Педагогика, 1985.

· Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать новые знания с учениками: Пособие для учителя. М., 2002.

· Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. М., 1968.

· Она же. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983.

· Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. М.: Просвещение, 1968.

· Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986.

· Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. М.: Просвещение, 1985.

· Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

· Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

· Учитель и ученик: возможность диалога и понимания: В 2 т. М.: БОНФИ, 2002.

· Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

· Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. Якиманская Н.С. Развивающее обучение. М., 1979.

 

 

6. Закрепление знаний, умений и навыков или применение знаний и формирование способа действия

 

Бинарность названия одного и того же структурного элемента урока определяется тем, что первое ориентировано на учителя, а второе – на ученика. В совокупности они проясняют смысл этого цикла познания. После объяснения требуется упрочить знание теоретических сведений о языковом явлении. Однако знания по языку мертвы, если ученик не умеет ими пользоваться. Поэтому вторая цель, вытекающая из первой, – выработать умение применять эти знания при решении конкретных практических задач. В современной психологии и дидактике умение определяется как способность выполнять сложное комплексное действие на основе усвоенных знаний и навыков1. Следовательно, формирование умения предполагает открытие учащимися для себя способа действия и его усвоение. Предположим, что способ действия открыт классом и усвоен каждым учеником. Однако это не снимает напряжения в работе: нет легкости в решении практических задач. Чтобы она появилась, умение упражнениями нужно довести до автоматизма. Мыслительные операции при этом ускоряются, свертываются, и результат получается быстро и безошибочно, т.е. возникает навык. Таким образом, третья цель закрепления – обретение прочных навыков.

Понятие «навык» неоднозначно трактуется в дидактике и методике русского языка. В некоторых работах навык отождествляют с полным автоматизмом[23].

С таким истолкованием трудно согласиться. Полный автоматизм при осуществлении сложного умения недостижим. В ходе письма всегда появляются отдельные трудности, и тогда возникает необходимость воспользоваться известным способом действия, чтобы их преодолеть. Реальному положению дел при обучении языку соответствует иное теоретическое представление о навыке. Оно сформулировано в исследованиях психолого-педагогического направления. Навык – это компонент сложного умения. Основной признак навыка – частичный, а не полный автоматизм исполнения действия.[24] Постижение этих теоретических тонкостей имеет прямой выход в практику работы учителя. Представление о навыке как полном автоматизме неверно его ориентирует. Навык отрывается от умения, т.е. от способа действия ученика с данным материалом, поэтому когда ученик сделал ошибку или затрудняется, учитель предлагает ему сформулировать правило. Этого недостаточно. В первую очередь надо обращаться к способу действия с этим правилом, потому что навык – это частично автоматизированное умение.

Очевидно, что все три цели закрепления неразрывно связаны между собой. Однако разом реализовать их невозможно. Требуется организация процесса закрепления, рассредоточенного во времени. Ввиду его сложности этот процесс в учебных целях условно можно расчленить на циклы. Деление процесса закрепления на циклы требуется теоретически осмыслить и обосновать.

Психологический аспект обоснования предполагает анализ особенностей умственной деятельности школьников при закреплении. И здесь на помощь методике русского языка приходит психологическая теория обучения. Психологам (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) удалось пролить свет на целесообразную последовательность мыслительных операций при усвоении способа действия с правилом. Теория поэтапного формирования умственных действий вскрыла следующие необходимые этапы логического мышления.

1. Ознакомление учащихся с последовательностью действий для решения мыслительной задачи. При обучении русскому языку это происходит путём предъявления образца рассуждений при помощи правила. Образец рассуждения иногда содержит преамбула к упражнению учебника, его может представить сам учитель или вывести вместе с учениками после изучения правила. Чтобы облегчить школьникам усвоение сложного рассуждения, психологи предлагают его материализовать, перевести во внешний план, то есть зафиксировать все мыслительные операции и их последовательность в таблице, схеме, алгоритме, опорной записи. Например, учебник 8 класса следующим образом определяет однородные члены предложения: «Однородными называются члены предложения, соеди­ненные между собой сочинительной связью, т.е. не зависящие друг от друга, равноправные по отношению друг к другу. Однородные члены отвечают на один и тот же вопрос и являются одинаковыми членами предложения. Они относятся к одному и тому же члену предложения».

2. На втором этапе логического мышления умственное действие переводится во внешнеречевую форму. Имея перед глазами зрительную опору для осуществления способа действия, школьник рассуждает вслух, подводя под понятие конкретные языковые явления. С помощью сознания, а также зрительного и речевого анализаторов он постепенно усваивает полный образец рассуждения. Способ действия осознан, если учащийся может его представить во внешнеречевой форме. При этом внешнеречевая материализация мыслительного процесса может сочетаться с его письменной материализацией: подчёркиванием орфограмм и пунктограмм, выделением с помощью условных значков признаков орфограмм и пунктограмм и условий их выбора. Это углубляет усвоение способа действия.

3. На третьем этапе действие мысли переводится во внутренний план, совершается как умственное действие. Сначала оно осуществляется полно, развёрнуто, но постепенно свёртывается и обретает определённый автоматизм и быстроту, чтобы действие стало навыком, его надо повторить от 10 до 80 раз[25]. Учащимся с разными способностями требуется неодинаковое количество повторений для прочного усвоения каждой из операций. Но не только повторением обеспечивается прочность усвоения способа действия, а прежде всего тем, прошло ли действие все фазы: материализованную, внешнеречевую и умственную.

В ходе изучения конкретного правила возникает первый уровень обобщения материала. Исследование В.В. Давыдова[26], его последователей и успешная экспериментальная работа, проведённая на этой основе в начальной школе, показали, что линия на последовательное, но изолированное изучение правил правописания не способна привести к надёжным результатам в обучении. Качественное обучение возможно при последующем обобщении изученных правил в систему, соответствующую системности языка.

Второй уровень обобщения материала предполагает выход за пределы данного правила, рассмотрение его на фоне сходных, различных или прилежащих правил, чтобы ученик смог осуществить правильный выбор способа действия для той или иной позиции. Учащийся, не обученный обобщению правил и способов действия, при встрече с безударным гласным корня скорее всего обратится к наиболее усвоенной операции поиска позиции под ударением, а это преждевременно. Сначала нужно исключить позицию, где гласный корня находится после шипящего, затем посмотреть, не относится ли данный корень к числу корней с чередующимися гласными буквами о/а, е/и, и лишь после этого искать опорное написание. Учащиеся 5-9 классов постепенно накапливают полные знания по различным вопросам правописания. Эти знания должны быть соотнесены друг с другом, поэтому проблема второго уровня обобщения знаний для работы в 5-11 классах приобретает ещё большую актуальность, нежели в начальной школе. Второй уровень обобщения материала требует надстройки над уже известным учащимся способом действия с одним правилом, требует введения в этот способ действия новых процедур, помогающих выбрать из нескольких способов действия единственно верный. В связи с этим необходим тренаж на новом витке по усвоению учащимися уточнённого способа действия, который усложняется по мере изучения новых групп правил. Обобщение частных приемов мыслительной деятельности формирует теоретическое мышление.

Теория цикличности закрепления требует обоснования и в предметно-содержательном аспекте. Методика работы с каждым разделом курса русского языка имеет свою специфику. Основные умения и навыки, которые должен приобрести ученик при изучении того или другого раздела, перечислены в программе, поэтому нет необходимости их называть. Вместе с тем изучение каждого раздела курса опирается на комплекс специфических умений и навыков, имеющих приоритетное значение. Они помогают школьникам усвоить общие языковые закономерности данного раздела и тех разделов, которые органически между собой связаны (например, орфография и словообразование, орфография и морфология, морфология и синтаксис, синтаксис и пунктуация и т.п.). Будучи сформированными при изучении различных категорий лингвистики, приоритетные умения и навыки постоянно укрепляются и поддерживаются в последующей деятельности учащихся.

К числу приоритетных относится умение производить грамматический разбор: полный (с указанием всех признаков), частичный (с выделением нужных в данный момент признаков), выборочный. По возможности грамматический разбор при закреплении следовало бы производить на каждом уроке. Это должен быть не только грамматический разбор одного вида по изучаемому в данный момент материалу, а грамматический разбор всех видов в пределах обретённых к этому времени умений. Так, например, при изучении морфологии в 5-7 классах постоянно проводится синтаксический разбор, а при изучении синтаксиса в 8-9 классах – морфологический. Именно грамматический разбор представляет главное средство осуществления взаимной связи этих двух ведущих разделов школьной грамматики. Без определения роли части речи в предложении её невозможно точно опознать. И наоборот, синтаксическая роль слова в предложении зависит от его частеречной принадлежности. Синтаксис и морфология в языковой системе связаны неразрывными узами. Их расчленение в программе условно. Оно имеет учебный характер. Если учитель не понимает этого, отрывает один раздел от другого – это срабатывает против него. Выигрывает тот педагог, который умеет работать на перспективу. Приведём пример. При изучении безличных глаголов в 7 классе можно ограничиться только рассмотрением их морфологических признаков, а можно включить далее без­личные глаголы в предложения и показать путём синтаксического разбора, что в русском языке существуют односоставные безличные предложения со сказуемыми – безличными глаголами (это материал 8 класса). Затем для синтаксического разбора дать сложные предложения, в состав которых включить безличные. Это поможет предупредить ошибки в постановке знаков препинания в случаях, когда учащиеся не узнают отдельности предложения при его односоставности и неверно определяют границы между простыми предложениями в составе сложного. Если время от времени включать подоб­ные предложения в упражнения для грамматического разбора в 7 и 8 классах, то важный пунктуационный навык возникнет не в 9 классе, а гораздо раньше.

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Введение в теорию урока 4 страница | Введение в теорию урока 6 страница
Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-01-06; Просмотров: 334; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.01 сек.