Введение в теорию урока 6 страница

Разгадка многих тайн орфографии заключается в умении определять состав слова, осуществлять его морфемный и словообразовательный разбор, поскольку в основе русской орфографии лежит морфологический (фонематический) принцип единообразного отражения на письме значимых частей слова: приставок, корней, суффиксов, окончаний. Более 2/3 орфограмм требуют морфемного и словообразовательного анализа слова^[27], поэтому данные виды грамматического разбора надо осуществлять почти на каждом уроке, так как благодаря им у школьников вырабатывается представление о слове как системе морфем, каждая из которых подчиняется наборам определённых правил правописания в зависимости от частеречной принадлежности слова, его грамматической формы и других факторов. Программа 5-7 классов, где изучается лексика и словообразование, орфография и морфология, уже своей логикой обращает учителя к необходимости морфемного и словообразовательного анализа слова. Напротив, программа 8-9 классов не содержит тем, соприча­стных этим видам анализа слова. Поэтому в старших классах для поддержания достигнутых орфографических навыков на высоком уровне и их совершенствования рекомендуется 1-2 раза в неделю разбирать по 35-40 слов². В их число полезно включать слова с орфографическими трудностями, неологизмы, иноязычные слова, слова различных способов словообразования. Через все годы обучения русскому языку должен протянуться путь постоянного поиска учениками орфограмм. Если школьник не понял, что такое орфограмма, в начальной школе, не уточнил этого понятия в 5 классе, а затем не посвятил многие часы тренировок в 5-6 классах поиску орфограмм и доказательному выбору написания, он будет спокойно писать с ошибками, не пытаясь применить известный ему способ действия.

Научить мыслительным обобщениям от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному очень хорошо помогает умение составлять схемы слов, словосочетаний, предложений и осуществлять поиск слов, словосочетаний, предложений, соответствующих данным схемам. Упражнения со схемами помогают проникновению в структуру различных уровней языка и оказывают сильное развивающее воздействие на учащихся.

Стимулировать развитие и проникновение школьников в суть языкового явления позволяет обучение умению группировать и классифицировать языковые факты на основе интегральных и дифференциальные признаков, пронизывающих все уровни языковой системы. На основе интегральных признаков ученик обобщает, приводит в систему сходные факты, например: правописание гласные после шипящих в различных частях слова и частях речи, мягкий знак после шипящих в корне слов различных частей речи и разные грамматических формах, правописание не со всеми частями речи, употребление тире и двоеточия в простом и сложном предложении и т.д. На основе дифференциальных признаков школьник учится видеть различия между отдельными обобщенными фактами. Он постигает, чем различаются звуки и буквы, синонимы и антонимы, части речи и члены предложения, союзы и предлоги и т.п.

К числу приоритетных нужно отнести умение пользоваться на уроках русского языка словарями различных типов: толковым, орфографическим, словообразовательным, орфоэпическим, словарями синонимов, антонимов, иностранные слов. При регулярной работе у школьников постепенно формируется потребность в затруднительные случаях обращаться к словарям. Поэтому при закреплении следует постоянно находить возможности для неоднократной отсылки учащихся к словарям за информацией.

Чтобы обосновать теорию циклов закрепления, необходимо также определить место работы по развитию речи в общей системе обучения языку. В господствующей в школе системе изучение процессов речевой деятельности имеет подчиненный характер. Большая часть времени расходуется на постижение языковой системы. Путь обучения определён следующим образом: от анализа к синтезу. Только изучив элементы языка, учащийся приступает к их введению в высказывание. При таком подходе речевое высказывание ученика представляет иллюстрацию к грамматическим элементам знаний.

Существует идея альтернативного построения курса русского языка в школе. Она обоснована А.К. Марковой^[28]. Фундамент предлагаемого решения составляет психологическая модель усвоения языка, созданная Л.С. Выготским и его последователями (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин и др.). Л.С. Выготский полагал^[29], что роль грамматики в обучении преувеличивается. Рёбенок, пришедший в школу, владеет грамматикой практически. Поэтому обучение грамматике идет вслед за развитием ребёнка, а нужно, чтобы обучение опережало развитие, тогда развитие интенсифицируется. Одним из путей опережения Л.С. Выготский считал организацию письменной речи учащихся, поскольку письменная речь требует высокой степени абстракции. Это речь в мысли. Обучение языку через письменную речь вызывает усиленное развитие интеллекта. Основываясь на этом, А.К. Маркова предложила гипотезу: усвоение языка должно происходить посредством решения учащимися речевых задач. В соответствии с этой гипотезой в первую очередь надо изучать теорию высказывания и сопровождать её практикой высказывания. Грамматика включается в курс теории высказывания отдельными вкраплениями, чтобы показать, какие языковые средства используются для создания того или иного типа высказывания. На основе этой гипотезы в настоящее время разработана экспериментальная программа, которая находится в стадии проверки. Какие результаты даст эксперимент, покажет время. Можно предположить, что при таком подходе язык будет более глубоко осознан учащимися как форма высказывания, интенсифицируется их речевое развитие. И это прекрасно. Однако представление о системном строении разных уровней языка может оказаться менее отчётливым, могут пострадать и правописные умения и навыки, на формирование которых необходимо немалое время.

Существенным недостатком действующей программы является отсутствие в ней теории высказывания. В отличие от экспериментальной программы, в которой речевое развитие тесно сплетено с изучением грамматики, действующая программа параллельно ведёт две линии: линию изучения грамматики и линию развития речи. Каждая из них строится по внутренне присущей ей логике, имеет свой предмет обучения и свою систему понятий. Эти линии не сплетены органически. Этому мешает отсутствие в учебниках функционального аспекта грамматики. Нет сведений об особенностях употребления языковых форм в речи, недостаёт упражнений, связывающих грамматику и речь. В настоящее время перед учителем встаёт творческая задача преодоления недостатков действующей программы в аспекте развития речи учащихся. Усвоение грамматики и правописания требует значительного времени для приобретения умений и навыков. И все-таки надо найти возможность органически вписать в число цик­лов закрепления обучение использованию форм языка в собственных речевых высказываниях учащихся.

В основу организации процесса закрепления кладутся следующие общие принципы: от простого к сложному, от менее самостоятельного к более самостоятельному действию. От цикла к циклу сложность упражнений нарастает, ставятся новые задачи, изменяются способ выполнения и способ проверки упражнений, учащиеся проходят путь от обучения с помощью учителя и других учащихся к полной самостоятельности.

Процесс закрепления не должен представлять просто сумму уп­ражнений, по наитию подобранных учителем. В этом процессе чётко просматривается цикличность, соответствующая, во-первых, психологической природе знаний, умений и навыков, во-вторых, дидактическим целям, которые в данный момент выносит на урок программа, и, в-третьих, методам, приёмам и формам организации учебного процесса.

Первый цикл закрепления. Его дидактические задачи – закрепить в памяти учащихся воспринятые при объяснении теоретические знания, научить переводить их в способ действия, материализовать мыслительные операции, необходимые для осуществления способа действия, во внешнеречевой форме.

Закрепление можно начать с воспроизведения школьниками правила или наиболее существенного из теории. Не спешите перейти к письму, может быть, материал плохо усвоен. Психологи утверждают, что усвоение произошло, если ученик может рассказать о том, что объяснялось, своими словами. Классы разные. Что делать, если на вопросы учителя могут ответить немногие? Да и времени недостаёт, чтобы выслушать всех. Включить всех учеников в пересказ усвоенного помогает парная форма: сидящие рядом пересказывают друг другу материал по очереди. В случае необходимости им на помощь приходит консультант. Тогда за короткое время перескажут все и получат друг от друга предварительную оценку. Её можно улучшить в ходе дальнейшей закрепительной работы.

В старших классах опытные педагоги в порядке первичного закрепления читают отрывки из занимательных учебных пособий. Т.А. и Ю.С. Широковские, например, используют книгу Г.Г. Граник и С.М. Бондаренко «Секреты пунктуации»^[30]. В том, что это полезно и интересно, можно убедиться, ознакомившись со следующим отрывком:

Общий Иван Иванович.

Правило о постановке запятой в сложном предложении очень простое: запятая не ставится между предложениями, соединёнными одиночным «опасным» союзом, если они имеют какие-то общие грамматические и смысловые отношения...

Например: У Ивана Ивановича большие выразительные глаза табачного цвета и рот несколько похож на букву ижицу (Н.В. Гоголь).

Первое предложение: У Ивана Ивановича большие выразительные глаза табачного цвета. Однако то, что останется, не может удовлетворить вас как полноценное второе предложение: «и рот несколько похож на букву ижицу». У кого? Да у Ивана Ивановича, конечно. Дополнение «у Ивана Ивановича» относится ко второму предложению так же, как и к первому, оно является общим для них. Поставив запятую перед «и», вы отделили бы Ивана Ивановича от его рта, и чей рот был похож на букву ижицу, осталось бы неизвестным.

Помните! Запятая не ставится между простыми предложениями в составе сложносочинённого предложения, соединённого одиночным союзом, если эти части имеют общий второй член ^[31] .

Первый цикл закрепления включает не только усвоение знаний школьниками, но и открытие ими для себя способа действия. Для этой цели используются пробные упражнения. Они представляют недеформированный текст. Почему? Если материал усвоен не до конца, то в деформированном тексте (т.е. в тексте с пропуском орфограмм и пунктограмм) могут быть допущены ошибки, это неже­лательно в первый момент ознакомления со способом действия. Всё внимание здесь должно быть сконцентрировано на усвоении устного развёрнутого рассуждения, объясняющего наличие данной в готовом виде орфограммы, пунктограммы или языковой структуры. Психологи считают, что каждый ученик должен пройти через внешнеречевую форму мышления. В школьной практике внешнеречевой этап процесса усвоения нередко отсутствует, в лучшем случае несколько человек проговаривают свои комментарии, тогда как через это нужно провести всех. Чем слабее ученик, тем продолжительнее у него этот этап. Не следует бояться нарушить внешний порядок в классе. Необходимо расковать каждого, дать ему возможность выговориться. Здесь уместна парная, групповая работа или работа консультантов со своими подотчётными.

Опытные педагоги стремятся облегчить усвоение рассуждения, предъявляя на доске или в виде раздаточного материала зрительные опоры для организации мышления школьников в виде схем, таблиц, алгоритмов, опорных записей. Например, в виде недеформированного упражнения предложены слова: подытожить, розыск, сверхинтересный и т.д.

Ученик, руководствуясь схемой, объясняет: в слове «итожить» корень начинается с буквы и, если к нему присоединяется приставка на согласный – под-, то в корне пишется ы; в слове «сверхинтересный» корень начинается с и, приставка сверх- на согласный – исключение, в корне пишется и и т.п.

Ещё примеры. Текст упражнения может быть недеформированным, но предполагает мыслительные операции, направленные на опознание данного явления и его отграничение от смешиваемых с ним явлений. Так, после изучения темы «Наречие» предъявляются следующие примеры для анализа: «Питание обильно. Дождь обильно полил землю. Крошечку опоздал. Цыплёнок схватил хлебную крошечку». Зрительной опорой для устного рассуждения в этом случае может стать план, называющий главные признаки частей речи:

· общее значение;

· морфологические признаки;

· синтаксическая роль.

Опираясь на логику плана, ученики определяют, какими частями речи и какими членами предложения являются грамматические омонимы.

Первый цикл позволяет параллельно с внешнеречевой материализацией графически зафиксировать мыслительные операции: выделить орфограммы, пунктограммы, обозначить значками их признаки, условия выбора и т.д. Например: подытожить (итожить).

каково? как?

^ прил. нар.

Питание обильно. Дождь обильно, полил землю.

Если способ действия включает несколько разных мыслительных операций и требует рассуждения по алгоритму¹, то возможен двоякий путь: 1) провести поэлементное закрепление сначала каждой операции в отдельности, а потом предъявить алгоритм; 2) сразу предъявить алгоритм и начать усваивать развёрнутое рассуждение. Приведём примеры. При изучении темы «Правописание н и нн в суффиксах страдательных причастий и отглагольных прилагательных» можно сначала дать упражнение на сопоставление слов с приставками и без них, типа: жареный картофель – поджаренны й картофель, чтобы ученики осмыслили зависимость правописания н и нн от наличия/отсутствия приставок и одновременно обратили бы внимание на то, от глаголов какого вида образованы сопоставляемые слова. На следующем этапе берётся упражнение, где правописание н и нн зависит от наличия/отсутствия зависимых слов: жарены й картофель – жаренны й (в чём?) в масле картофель, жаренны й (где?) в духовке картофель, жаренны й (на чём?) на противне картофель и т.д. Лишь освоив каждую мыслительную операцию в отдельности, учащиеся познакомятся с алгоритмом, который поможет им синтезировать все операции, необходимые для правильного выбора орфограммы.

Алгоритм начинается сразу со второго шага. Учащимся сообщают, что в дальнейшем он будет дополнен первой мыслительной операцией.

Предъявив алгоритм на доске, в таблице или в качестве раздаточного материала, следует вразбивку дать примеры типа: застеклённая веранда, нерешённая задача, маринованные огурцы, квашенная в бочке капуста, топлёное масло. Учащиеся дают полное устное объяснение написанной орфограммы и называют номер мыслительной операции, которой они воспользовались в алгоритме. Если у педагога есть уверенность, что учащиеся сразу смогут работать с алгоритмом, то поэлементного закрепления не проводится. Здесь возникает возможность дифференцированного подхода к сильным и слабым учащимся.

Второй цикл закрепления. Его дидактические задачи – научиться самостоятельно делать выбор орфограмм, пунктограмм производящих единиц и грамматических форм, перейти от внешнеречевого умственного действия к внутриречевому и путём его дальнейшего свёртывания в процессе тренировки достигнуть автоматизма.

Спектр упражнений второго цикла закрепления широк: от упражнений простых к упражнениям повышенной трудности. Облегчает работу ума пропуск в упражнениях учебника орфограмм, пунктограмм, грамматических форм. Это упражнения типа осложнённого списывания. Точки, скобки, пропуски и другие значки указывают на место, где ученику необходимо при списывании остановиться, подумать и сделать выбор, мотивируя его во внешнеречевой форме или про себя полным рассуждением. Одновременно школьники усваивают значки, которыми письменно обозначаются признаки орфограммы или пунктограммы, и условия их выбора. К упражнениям облегченной трудности также относится конструирование парадигм склонения, спряжения, словообразования.

К упражнениям повышенной трудности принадлежат разнообразные обучающие диктанты. Второй цикл закрепления предполагает изучение языкового явления в искусственно созданных условиях, в чистом виде. Подбираются примеры лишь на данное правило или уже ранее изученные смежные с ним, но фиксатор внимания в виде пропущенных букв и других знаков убирается. Ученик не только должен применить нужную мыслительную операцию, но найти место, где она применима. Охарактеризуем обучающие диктанты по степени возрастания сложности работы.

Предупредительный диктант. Прежде чем сделать запись, учащиеся находят в тексте орфограммы, пунктограммы и под руководством учителя обосновывают, где, что, как и почему следует писать. Лишь после этого класс приступает к записи текста. Предупредительный диктант может быть проведён как слуховой при условии, что учащиеся текст воспринимают на слух, или как зрительный, когда текст записывается на доске, трудные случаи анализируются, после чего текст стирают и запись осуществляется по памяти. Предупредительный диктант особенно важен в работе со слабыми учениками, которые медленно усваивают образец рассуждения и не видят орфограмм. Кроме того, он предотвращает поспешные, неверные рассуждения, ошибочную запись, которая искажает зрительные и моторно-двигательные (движения мелкой мускулатуры пишущей руки) представления о написании.

Комментированный диктант. Он является логическим продолжением предупредительного диктанта. Процесс письма и пояснения здесь максимально приближены друг к другу за счёт свертывания внешнеречевого умственного действия. Комментирующий ученик, собираясь писать, проговаривает слово по слогам, чётко произнося все гласные и согласные звуки в соответствии с правописанием, а не с орфоэпическими нормами, и тут же поясняет очень сжато, кратко, как в телеграмме: приехать – приближение – и; прервать – пере – е. Закончив речь, комментирующий начинает писать, и класс тоже.

Объяснительный диктант. Это следующая ступень сложности. Научившись на предшествующих этапах закрепления опознавать языковое явление и производить выбор решения, ученик самостоятельно осуществляет эти процедуры в уме, а объяснение даёт как отчёт о проделанном после записи, делает это в развёрнутой или свёрнутой форме, смотря по обстоятельствам. Объяснительный диктант требует от учеников самостоятельности при письме, ставит их в условия, близкие по характеру к условиям контрольного диктанта. Чтобы предупредить неосмысленную запись текста объяснительного диктанта, когда ученик бездумно пишет, а потом начинает исправлять ошибки, проводят объяснительный диктант с обоснованием. Обоснование делается письменно с использованием общепринятых в учебнике способов обозначения орфограмм, их признаков и условий выбора. Например: вырастить (раст-рос), с малыш|ом| (Т.п. сущ.), полоскал бельё (полощет), поласкал собаку (ласка).

Выборочный диктант. Ученик записывает не всё диктуемое подряд, а те слова, словосочетания и предложения, которые содержат определённые признаки: выбрать слова с переносным значением, выбрать слова с разделительным мягким знаком, выбрать односоставные предложения и т.д. Этот вид диктанта исключает бездумную механическую работу и экономит время, так как то, что в данный момент не нужно, не записывается.

Распределительный диктант. Предполагает грамматическое задание. В соответствии с ним языковые единицы прежде, чем записать, необходимо подвергнуть в уме классификации, а затем разнести по двум или трём столбцам тетради или поместить в предложенную учителем таблицу. Например: в первый столбец тетради записать слова с приставкой при-, во второй – с приставкой пре, или в зависимости от вида придаточного предложения разнести сложноподчинённые предложения в разные графы таблицы, в первом столбце записать назывные предложения, а во втором – безличные и т.д.

Графический диктант. Предполагает запись тех языковых единиц, которые соответствуют схемам, заранее изображённым на доске учителем. Это могут быть схемы фонетического, морфемного, частеречного или синтаксического состава слова, словосочетания или предложения: записать слова с морфемным составом; записать предложения данного схематического состава [ ], и [ ].

Цифровой диктант. Текст записывается не в словесном выражении, а в виде цифр. Языковые единицы получают в тексте диктанта порядковый номер. Задача учащихся – зафиксировать цифрой то слово, словосочетание или предложение, которое соответствует грамматическому заданию: из именных словосочетаний выбрать те, которые состоят из причастия и имени существительного; записать номера предложений с необособляемым причастным оборотом. Запись может иметь вид: 1, 4, 5, 7, 10.

Диктант-график. Текст не записывается. Для диктанта подбираются примеры таких языковых явлений, в которых можно выделить два противопоставленных признака. Например, глаголы I и II спряжения противопоставлены. Даём ряд глаголов: писать, строить, бороться, играть, жалить. Прослушав пример, ученик ставит точку в пространственный первый ряд на полях тетради, если это глагол I спряжения, и во второй ряд, если глагол II спряжения. Причём новый пример требует новой строки. Затем все точки соединяют последовательно прямой линией и получается график.

Правильность графика может быть тут же проверена путём самопроверки (сверяют с таблицей или доской).

Диктант «Проверяю себя». Средство самоконтроля для ученика и средство контроля для учителя. На определённом этапе обучения, после выполнения системы разнообразных упражнений по овладению способом действия, наступает момент, когда ученик должен спросить себя: «Усвоены ли мной умения и навыки? Не следует ли что-либо уточнить?» Чтобы снять сомнения и откорректировать способ действия, проводится диктант «Проверяю себя». При записи диктовки школьники пропускают сомнительные орфограммы, пунктограммы, а место пропуска подчёркивают и на поля выносят букву «В» (вопрос). После записи каждого предложения учащиеся спрашивают. Отвечают их товарищи, а если они не могут, то учитель. После объяснения пропустившие сомнительную орфограмму вписывают её, а совершившие ошибки – исправляют. При проверке диктанта учитель получает информацию о том, в какой стадии усвоения находится способ действия. Каждый ученик тоже видит, что ещё не усвоено. Оценки за обучающий диктант в журнал не выставляются. Но он может быть и обучающе-проверочным. В этом случае текст записывается без пропусков орфограмм, но сомнительные орфограммы и пунктограммы ученики подчёркивают и выносят на поля букву «В», затем получают разъяснения и исправляют ошибки. За диктант выставляются 2 оценки: 1) оценка за работу на уроке (если нет пропущенных ошибок, то 5); 2) оценка за фактические знания, за допущенные ошибки по нормам контрольного диктанта¹. Когда изо­бретатель этого диктанта А.И. Кобызев впервые ввёл его, результаты оказались неожиданно плохими: ведь каждый мог спросить всё и не спросил, потому что не видел орфограмм и пунктограмм. Диктант «Проверяю себя» способствует развитию у учащихся орфографической зоркости, учит критически осмысливать результаты работы.

Рассмотренные типы упражнений II цикла позволяют получить знания и усвоить умение осуществлять способ действия с языковым явлением. Вместе с тем в этот цикл можно включить ещё несколько типов упражнений повышенной трудности. Они требуют самостоятельной абстрагирующей сравнительно-сопоставительной мыслительной деятельности на основе усвоенного способа действия.

I. Составление схем слов, словосочетаний, предложений и обратная процедура составления слов, словосочетаний и предложений, соответствующих данным схемам.

II. Упражнения типа переконструирования с заменой одних синтаксических конструкций другими (например, из двух простых предложений составить сложносочинённое с последующим осмыслением, что общего имеют исходная и преобразованная конструкции и в чём их различие).

III. Упражнения типа «исправить ошибки». В младших классах педагоги и методисты вводят в урок вымышленных персонажей, которых якобы постоянно преследуют неудачи. Это Незнайка, Слава Горюхин, Петя Двойкин, Вася Ошибкин. Так, С.И. Львова серию таких упражнений называет «В тетради Пети Двойкина». Петя допускает разнообразные ошибки. Например, слово «кроссовки» пишет через «а», проверяя производящим словом «красивый». Ребятам следует решить, прав ли Петя¹.

Третий цикл закрепления. Его дидактическая задача – осуществить второй уровень обобщения, т.е. ввести вновь приобретённое в ряд уже известных к этому времени знаний, умений и навыков. В ходе осуществления упражнений I и II циклов мыслительная деятельность учащихся облегчается тем обстоятельством, что они имеют дело с языковым явлением одного порядка. В процессе естественного письма (или говорения) обучаемый сталкивается с необходимостью применять одновременно все известные ему правила. Формирование практических навыков нельзя считать законченным до тех пор, пока школьники не научатся ими пользоваться не в искусственно созданных условиях, а в естественных, где разные трудности перемежаются.

Особенного внимания требуют те языковые явления, которые имеют частичное сходство и различия с другими языковыми явлениями. Например, правила правописания суффиксов имён прилагательных с н и нн неоднородны. Для отымённых прилагательных существует один перечень правил, для отглагольных – другой. Как бы хорошо не было усвоено правописание отглагольных прилагательных, учащийся может запутаться при написании отымённого прилагательного, смешать отымённые и отглагольные прилагательные, невпопад применять те и другие правила.

В ходе тренировки по уточненному алгоритму учитель может выбрать подходящие для этой цели типы упражнений, охарактеризованные в связи с работой по II циклу закрепления: осложненное списывание, различные виды диктантов и другие упражнения. Если изучение темы можно завершить итоговой, классификационной таблицей типа: «ь после шипящих в различных частях речи», «типы односоставных предложений», «типы смысловых отношений в бессоюзных сложных предложениях», то школьникам предлагается дидактический материал, который следует разместить в таблице.

В III цикле должны найти место комплексные упражнения, которые сочетают различные виды языкового анализа: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического, стилистического, орфографического и пунктуационного. Они решают задачу широкого повторения пройденного и закрепления как ранее полученных, так и новых умений и навыков.

III цикл включает и часть работы по развитию речи, именно ту, которая связана с порождением отдельной единицы языка (слова, словосочетания, предложения), с обогащением словаря и грамматического строя речи, с овладением нормами культуры речи. Так, например, изучая местоимения, учащиеся узнают, что нормы литературной речи не позволяют говорить и писать «ихний, у ней», спрашивать «сколько время?». Обогащая словарь новыми лексическими единицами, они подбирают все возможные словосочетания данного слова с другими словами (например, «овация продолжалась», «овация смолкла», но нельзя «овация умолкла»), усваивая тем самым отмеченные в языке сочетания слов. Сопоставляя нормированные и ненормированные формы типа: торты – торта, шофёры – шофера, красивее и красивее, обучаемые шлифуют свои речевые навыки.

Задачам обогащения словаря и грамматического строя речи учащихся в сочетании с укреплением навыков правописания служат следующие виды диктантов: письмо наизусть (или разученный диктант, самодиктант), восстановительный, восстановленный, творческий и свободный.

Письмо наизусть. Для этого диктанта специально подбирают и предварительно разучивают с ребятами высокохудожественные стихи или прозу. Их тексты подвергают орфографическому и пунктуационному анализу коллективно в классе или индивидуально дома до записи. Ребят заранее предупреждают, что им предстоит написать самодиктант на следующем уроке, безусловно, с оценкой в журнале. Это, как правило, обеспечивает глубокую и сознательную проработку всех орфографических и пунктуационных особенностей текста. В ходе такой работы ребята смогут многое повторить, выучить новые слова с непроверяемыми орфограммами, а также обогатить свою речь лексикой, научиться использованию средств художественной выразительности. Очень важные для современного учителя наблюдения сделал ещё К.Д. Ушинский: «Заученные и объяснённые как следует пятнадцать небольших лёгких стихотворений дадут детям к двенадцатому году весьма сносное правописание».

Эти золотые слова К.Д. Ушинского были услышаны и творчески использованы нашей современницей ленинградским учителем Г.П. Соколовой. Работа над поэтическими и прозаическими текстами русских и советских авторов и их последующая запись наизусть с системным постоянством проходят через весь год обучения учащихся 5 (6) класса в рекомендуемых ею методических разработках уроков^[32]. К отдельным частям таких текстов Г.П. Соколова возвращается неоднократно по мере возникновения необходимости проиллюстрировать то или иное языковое явление. Эти тексты часто становятся для учащихся моделями-образцами как уже познанных, так и ещё не познанных, но перспективно уже увиденных языковых явлений.

Восстановительный диктант предлагает закончить кем-то начатое предложение. Например: «Трамвай подошёл, и... Ветер сорвал листья и... Ввиду того, что поезд опоздал...». Этот вид работы очень полезен при изучении синтаксиса.

Восстановленный диктант. Первоначально учащимся предлагается выбрать из текста и записать только слова на изучаемое правило: это могут быть слова определённой части речи (глаголы, имена прилагательные, наречия), слова с изучаемой орфограммой или ключевые слова, которые отражают тему текста. Школьников заранее предупреждают, что на следующем уроке текст нужно будет восстановить по опорным словам. Память учеников 5-7 классов свежа, а сознание с готовностью поглощает тексты, насыщенные новой лексикой, словосочетаниями, грамматическими конструкциями. Наблюдения педагогов показывают, что ребята прекрасно запоминают текст и очень подробно восстанавливают не только на второй, но даже на третий и четвертый день после выборочной работы. Следует заметить, что данное упражнение выполнит свою задачу, если удастся подобрать высокохудожественный, яркий по изобразительности текст.

Дата добавления: 2014-01-06