Введение в теорию урока 7 страница

Творческий диктант требует от учащегося переконструирования текста. Оно может предполагать замену одних грамматических форм, категорий и конструкций другими. Например, прилагательные положительной степени заменить компаративом, инфинитив – повелительным наклонением, форму прошедшего времени – настоящим историческим. Эта разновидность творческого диктанта помогает осмыслить роль грамматического строя языка в конструировании текста..

Вторая разновидность творческого диктанта связана с введением в текст новых элементов языка: слов, словосочетаний, грамматических конструкций. Например, дан диалог в форме реплик без авторской речи. Нужно добавить авторскую речь, употребив глаголы-синонимы. Можно предложить вставить в текст подходящие по смыслу определения – прилагательные, обстоятельства – наречия, вводные слова, придаточные предложения и т.д.

Чувство языка, умение оценить меткое и яркое слово поможет воспитать творческий диктант – проникновение в лабораторию писателя. Для этого художественный текст, принадлежащий перу классика, насыщенный образными средствами, предварительно препарируется. Учащиеся получают текст, например, без эпитетов, а эпитеты поданы отдельно и вперемешку. Задача: восстановить исходный текст, вставив вместо точек эпитеты. Эта работа покажет, каков художественный вкус ученика, каково понимание значения слова, его изобразительных возможностей, каково проникновение в сочетаемостные возможности данного слова с другими словами.

Свободный диктант представляет, по существу, изложение отдельных частей связного образцового текста, в котором имеются нужные орфограммы и пунктограммы. Сначала текст прочитывается целиком. Затем по его содержанию и употреблённым в тексте средствам художественной выразительности при необходимости может быть проведена короткая беседа, осмысливается тема, основная мысль. Чтение текста идёт по абзацам в несколько предложений. Задача учащихся – передать содержание ближе к тексту. Свободные диктанты обогащают речь школьников лексикой, словосочетаниями, синтаксическими образцами, показывают огромные возможности художественной изобразительности русской речи. Ту же роль играют изложения-миниатюры (на 7-10 минут урока), проводимые при закреплении грамматических тем. Методика работы такова же, как и при свободном диктанте, отличие состоит в том, что текст при вторичном ознакомлении читается целиком.

Третий цикл включает упражнения для работы на перспективу. Школьная программа построена концентрически. Первый круг знаний по всем разделам курса русского языка учащиеся осваивают в начальной школе. В 5-9 классах они расширяют и углубляют знания, умения и навыки, полученные ранее, и проходят через второй концентр. Второй концентр – это путь длиной в пять лет. Очень важно отметить, что все эти годы мы имеем дело со школьником, у которого есть практические навыки владения языком и начальное теоретическое осмысление языка. Вследствие этого создаются благоприятные условия для опережения программы. В ходе практических упражнений мы можем обращать внимание учащихся на неизученные, но необходимые в практике устной и письменной речи грамматические конструкции, тем самым работая одновременно на настоящее и на будущее. Охарактеризуем упражнения трех типов.

1. Грамматический разбор, сочетающий закрепляемый на данном уроке материал с неизвестным. Это могут быть причастия, которые включают в тексты упражнений при изучении имен прилагательных в 5 и 6 классах задолго до ознакомления с этой темой в 7 классе. При разборе учащиеся осмысливают, что они обозначают признак по действию, имеют специфические суффиксы, что их не следует смешивать с именами прилагательными.

2. Поэтическая пятиминутка. Ребят заранее предупреждают о необходимости подготовиться к поэтической пятиминутке. Из любимых стихов им необходимо выбрать такое, текст которого содержит изучаемое языковое явление. Школьник выразительно прочитывает в классе своё стихотворение наизусть или по принесенной с собой книге и должен назвать те формы, которые сегодня изучаются. Начинается коллективная работа класса над этим текстом, которая продолжит начатую стоящим у доски работу. Такое упражнение требует от учителя хорошей реакции, импровизационных способностей, чтобы помочь ученикам быстро выбрать нужные для обогащения речи, её грамматического строя формы и сделать их предметом анализа на уроке. Так, например, если при изучении темы «Полные и краткие имена прилагательные» в 5 классе прозвучало стихотворение С. Есенина «Шагане ты моя, Шагане!», учитель может спросить: «Какие словосочетания имён прилагательных с именами существительными ты запомнил? А вы, ребята?» Общими силами выясняют, что это словосочетания «волнистая рожь», «рязанские раздолья». Далее учитель предлагает всем записать предложение: «Как бы ни был красив Шираз, он не лучше рязанских раздолий». Учитель предупредит ошибки в написании частицы «ни», употреблённой в утвердительном, а не в отрицательном значении, попросит найти грамматическую основу предложения, поможет осознать, что «ни был красив» – составное именное сказуемое. Всё это – работа на перспективу.

3. Конструирование предложений. Педагог предварительно выбирает тему, в пределах которой учащиеся будут осуществлять конструирование. Подготовка учителя включает ознакомление с показаниями словарей различных типов, содержащих истолкование слов на данную тему, примеры словосочетаний, предложений, словообразовательных гнезд, подбор поэтических строк, в которых имеются слова на заданную тему. Всё это необходимо, чтобы прийти на помощь учащимся, дать им дополнительный материал. Начинается конструирование предложений с задания назвать любое односоставное предложение, которое будет обозначать время года, время суток, явление природы, место и т.д. Из названных односоставных предложений, обозначающих время суток, учитель, например, выберет «Ночь» (работа возможна уже в 5 классе). И далее учащиеся предпримут целую серию трансформаций исходного предложения, чтобы понять, какие выразительные и изобразительные возможности содержит язык и как они соотносятся с возможностями отдельного человека. Учитель попросит, не отходя от избранной темы, записать двусоставное предложение без второстепенных членов. В своих примерах ученики представят сумму разнообразных возможностей: Наступила ночь. Ночь прошла. Настала ночь. Ночь кончилась. Ночь продолжалась. Ночь темна. Ночь светла. Ночь тревожна. Ночь туманна. Ночь морозна. Ночь прекрасна. Ночь тиха и т.д. Если примеров будет мало, педагог добавит свои. В следующем задании педагог предложит вернуться к исходному предложению и преобразовать его так, чтобы появилась только группа подлежащего: Тёмная ночь. Тихая ночь. Звёздная ночь. Белая ночь. Тёплая ночь и т.д. Затем к группе подлежащего прибавят группу сказуемого. И всякий раз учащиеся убеждаются, в том, какие возможности открываются перед каждым, кто хочет постигнуть тайны языка.

В III цикл включаются проблемные упражнения, предназначенные для работы с сильными и средними учащимися. Это упражнения, выполняемые школьниками полностью самостоятельно, без какой-либо помощи учителя. Ученик способен решить познавательную задачу, если сумеет использовать свои знания, умения и навыки, применив их к данному случаю. Например, после изучения темы «Образование причастий» можно предложить, сопоставив слова «работающий» и «работящий», определить, к какой части речи они принадлежат. Учащийся сможет предложить правильный ответ, если догадается сравнить слова по их лексическим значениям («работающий» – «тот, кто работает», «работящий» – «трудолюбивый, прилежный в работе»), по способам словообразования («работающий» – от «работает», «работящий» от «работа»; по наличию грамматических признаков («работающий» имеет время, вид, род, число, падеж, «работящий» имеет только род, число, падеж). Вывод: «работающий» – причастие, «работящий» – имя прилагательное. Проблемные упражнения способствуют развитию мыслительных способностей, учат пользоваться имеющимися знаниями, умениями и навыками в нестандартных ситуациях. Накапливая разносторонние наблюдения в ходе исследования, а затем синтезируя их, учащийся получает желаемый результат.

Дидактические игры уместны при завершении III цикла закрепления. В этот момент знания получены, способ действия усвоен, и учащиеся обрели свободу владения материалом. Ребята среднего школьного возраста за пределами урока постоянно находятся в состоянии игры и взаимного общения, поэтому они охотно включаются на уроке в предлагаемые им дидактические игры. Игры привлекают психологическим воздействием на учащихся. Они стимулируют познавательный интерес, снимают будничное напряжение и соз­дают эмоциональное. У отдельных учащихся или групп, участвую­щих в игре, появляется желание опередить других, ответить точнее и полнее. Игра может быть борьбой за личное, командное первенство или за оба вместе. Команды обычно представлены рядами. Именно командные игры вовлекают в работу всех без исключения. Одних заставляют подтянуться, заинтересоваться, чтобы не подвести свою команду, других – позаботиться не только о себе, но и о своём слабом товарище, при возможности помочь ему. Учащихся вводят в условия игры. Они могут быть простыми, требующими знания языковых законов и правил. К простым можно отнести игры: «Третий лишний» (из слов «стол», «шкаф», «мальчик» нужно исключить одушевлённое существительное «мальчик», «Кто первый?» (соревнование команд в записи слов на правило: приставки «при» и «пре», «Кто больше?» (может быть использована идея продолжения тематического ряда слов, нахождения синонимических рядов, создания словосочетаний, например именных словосочетаний со словом «трава» и под.), «Узнай слово» (дано словарное истолкование лексического значения), «Узнай часть речи» или «Я задумал слово» (нужно по минимуму заданных вопросов к задумавшему слово догадаться, к какой части речи оно относится), «Одень корень» (подбери родственные слова), «Перевертыши» (замени прямое значение на переносное: румяная девочка и румяная заря) и др.

Усложнение игры происходит за счёт использования дополнительных условий, вводящих школьника в необычную внеязыковую ситуацию, в которой нужно сыграть роль участника: учителя, Незнайки, доктора «Скорой помощи», который будет лечить неграмотность, используя разные лекарства, строителя, журналиста, собирающего материал для статьи, путешественника по стране «Глаголия» или «Словообразование», сказочника, посетителя выставки и т.д. Так, например, завершая работу над правописанием отымённых и отглагольных прилагательных, можно предложить каждому ученику вообразить себя посетителем выставки декоративно-прикладного искусства. Задание: в течение пяти минут назвать экспонаты выставки словосочетаниями «отымённое прилагательное плюс существительное», «отглагольное прилагательное плюс существительное», в каждом прилагательном употребить суффикс с н или нн. Побеждает тот, кто за указанное время придумает больше словосочетаний и напишет их грамотно. Развивает игра «Строитель». Играющие выбирают, что они задумали построить: школу, детсад, стадион или любой другой объект. Название этого объекта учащиеся записывают по вертикали и принимаются подыскивать слова на правило, соответствующие по начальной букве – буквам слова, называющего конструируемый объект. Например, необходимо подобрать глаголы I спряжения:

С – сказать А – анализировать М – мыть

О – одеть Л – лететь Ё – ёрзать Т – тонуть

Четвертый цикл закрепления. Дидактическая задача этого цикла закрепления состоит в том, чтобы организовать творческие письменные речевые высказывания учащихся, направленные на решение конкретных коммуникативных задач. Осуществляя эту сложную деятельность, школьники опираются на знания, умения и навыки, полученные при изучении двух принципиально различных разделов школьного курса русского языка: грамматики и правописания, с одной стороны, и развития связной речи – с другой. Известно, что знания, умения и навыки по грамматике и правописанию нужны человеку не для того, чтобы выполнять упражнения, а для того, чтобы пользоваться ими в условиях естественной письменной речи. Но умственные усилия учащихся при этом направлены в первую очередь на творческий акт создания речевого высказывания, а правописание и грамматика оказываются на втором плане. Именно такая ситуация показывает, насколько свободно ученик владеет ими. Таким образом, IV цикл закрепления венчает усилия, затраченные на предшествующих этапах закрепления.

Работа по развитию связной речи идёт параллельно с изучением системы языка, начиная с пятого класса и заканчивая девятым, и последовательно формирует у учащихся умения работать над сочинением: раскрыть тему, передать главную мысль, собрать и систематизировать материал. Школьники знакомятся с функционально-смысловыми типами речи: повествованием, описанием, рассуждением. Выбор типа речи для сочинения влечёт за собой и определение его композиционной схемы. Повествование позволяет последовательно рассказать о происшедших событиях. Описывая предметы, нужно передать общее впечатление и раскрыть детали. Сочинение-рассуждение требует формулирования тезиса и приведения доказательств. Возможен и синтез разных типов текста в пределах одного сочинения.

Очень важным представляется введение в программу развития навыков связной речи элементов функциональной стилистики в виде ознакомления учащихся с научным, художественным, публицистическим и официально-деловым стилями речи.

Изучая стили речи, учащиеся знакомятся с функцией языка как средства общения людей между собой. Они узнают, что выбор стиля речи для высказывания зависит от внеязыковых условий, составляющих речевую ситуацию. Речевая ситуация включает следующие компоненты: место общения (официальная – неофициальная обстановка), участники общения (кто говорящий, кто его собеседник, один человек или многие), цель общения (сообщение информации, воздействие на слушателя, общение).

При организации IV цикла закрепления в школе дело ведётся таким образом, что коммуникативный аспект письменных речевых высказываний учащихся оказывается ослабленным. Обычно ограничиваются применением формы сочинения-миниатюры, поскольку на эту работу на уроке грамматики в лучшем случае можно выкроить 15-20 минут, а в худшем – 5-7 минут. Свою методическую задачу многие учителя видят в том, чтобы придумать тему для небольшого речевого высказывания, в котором нашло бы место изученное на уроке языковое явление, и подготовить вспомогательный материал для облегчения работы учащихся. Более всего подходят для реализации этих задач следующие виды сочинений: сочинения по опорным словам, сочинения по началу и концу, сочинения по рисункам и картинам, ибо они содержат своеобразную подсказку, которая помогает ученику в условиях дефицита времени решить задачу содержательного наполнения творческой работы. Так, например, чтобы совместить задачу закрепления навыков правописания корней с чередующимися гласными с задачей развития связной речи, в качестве опорных к сочинению «Путь на рыбалку» в 6 классе можно предложить следующие слова: собирались, заря, разгоралась, растения, пробирались, заросли, растёт, замирает.

Всё это необходимо делать, но такая работа на современном этапе развития методической мысли уже не может удовлетворить. Описанные речевые высказывания учащихся подготовлены только содержательно. В них отсутствует коммуникативный аспект. Ученику неясно, для кого он создаёт свое речевое высказывание, в какой ситуации общения это происходит, какова цель общения. В результате речевое действие оказывается оторванным от коммуникативной деятельности человека, поэтому становится вялым, неопределённым, искусственным и в конечном счёте неинтересным для ученика. В связи с этим возникает необходимость подключать к содержанию речевого высказывания коммуникативный аспект и сформировать у учащихся коммуникативные умения.

В процессе подготовки речевого высказывания должна быть задана внеязыковая ситуация, в пределах которой происходит общение, обрисованы участники общения, определены цели общения. Так, содержание сочинения по опорным словам «Путь на рыбалку» может быть помещено в разные ситуации. Ситуация первая. Городской мальчик отдыхает в деревне у дедушки и бабушки. Дедушка взял его на раннюю рыбалку. В письме к родителям, брату или другу (следует самому выбрать адресата) мальчик описывает поразившую его красоту раннего летнего утра, которой ему до этого не приходилось видеть. Цель общения: поделиться со своими родными или близкими радостями летнего отдыха. Ситуация вторая. Живут рядом два мальчика, которые хорошо понимают друг друга, но в одном их интересы расходятся: один любит летом долго поспать, а другой предпочитает раннюю рыбалку. Представьте себя на месте второго мальчика и попытайтесь в своем речевом высказывании убедить друга пожертвовать сном ради ранней рыбалки, в которой столько привлекательного, начиная с радостей самого летнего утра. Преимущество коммуникативного подхода к речевому высказыванию в том, что здесь оказывается востребованным личный опыт учащихся в общении с людьми в различных ситуациях, появляется реальный жизненный смысл, ради которого создается естественное речевое высказывание. Проявляется и проблема выбора языковых средств, так как ученик знает, что формы общения в письме и в разговоре неадекватны.

Чтобы усилить коммуникативный аспект письменных речевых высказываний на уроках грамматики, необходимо расширить круг упражнений, применяемых в IV цикле закрепления. Мы привыкли использовать для этих целей только различные виды сочинений, преимущественно сочинений-миниатюр. Однако этого недостаточно. Ведь сочинение это особый вид школьного упражнения, которое характеризуется своими специфическими признаками- целостностью и законченностью содержания, имеет тему, главную мысль, строится по законам жанра и т.д. И в то же время сочинение – это высказывание. А между тем к высказываниям относятся не только сочинения. Высказывание – это «единица сообщения, обладающая смысловой цельностью и могущая быть воспринятой слушающим^[33]. Представьте себе такую ситуацию. В класс вбегает пятиклассница и сообщает учителю: «Мария Николаевна, а наши мальчишки цветок в коридоре сломали!» Если посмотреть с точки зрения языковой структуры, – это предложение, а с точки зрения коммуникативного акта – высказывание, так как оно относится к конкретной ситуации. Величина речевого высказывания может колебаться от одного предложения, содержащего сообщение, вопрос или ответ на него, до более или менее развернутого монолога или диалога. Вот почему в IV цикл закрепления необходимо ввести речевые упражнения, не составляющие законченных и подчинённых главной мысли цельных высказываний, меньшие по объёму, чем сочинения, отличающиеся от них фрагментарным характером. Такие упражнения необходимы, чтобы помочь школьнику научиться решать прагматические задачи речевого общения: 1) показать в речи свою языковую культуру посредством обнаружения умений говорить по телефону, обращаться с просьбой, отвечать на вопросы окружающих, благодарить за услугу, извиняться и т.д.; 2) обнаружить свои лучшие человеческие черты: доброту, готовность помочь, честность, любовь к своим родным и друзьям, уважение к старшим; 3) проявить яркость своего мировосприятия, творческое воображение, наблюдательность, глубину ума. В ходе речевых упражнений растущий человек не только учится ре­шать узкопредметные задачи, как-то: осуществлять речевое конструирование на определённую тему с использованием тех или иных языковых средств, но и проходит через школу воспитания культуры в широком смысле этого слова.

К сожалению, речевых упражнений в школьных учебниках очень мало. Нет представления о целостной системе таких упражнений, их тематический ряд не распределён по годам обучения, не определены речевые умения, которые необходимо сформировать. Вся эта работа впереди. В сложившихся условиях остается положиться на учителя. Речевые упражнения конструируются из следующих элементов:

1) определяется внеязыковое событие, вызывающее необходимость общения, его место, время, содержание;

2) даётся указание на участников коммуникативного акта, их положение по отношению друг к другу;

3) очерчивается сфера общения;

4) указывается цель речевого высказывания;

5) называются языковые средства, которыми надо воспользоваться.

На первых этапах работы все элементы речевых упражнений определяются учителем и усваиваются учащимися. В дальнейшем можно предусмотреть усложнение творческих заданий за счёт предоставления школьникам самостоятельности в определении отдельных параметров речевых упражнений: выбора участника коммуникативного акта, изменения цели речевого высказывания и т.д. Анализ составляющих речевое упражнение показывает, что существуют широкие возможности варьирования условий речевого общения. Так, например, при изучении темы «Диалог» в 5 классе можно предложить учащимся на заключительном этапе закрепления самостоятельно составить диалог из нескольких реплик. Событие: в школе на перемене пятиклассники устроили шумные игры, в результате случайно разбили горшок с цветком. Эта ситуация ляжет в основу диалога. Выбор участников коммуникативного акта допускает варианты. Это могут быть два ученика, оказавшиеся вблизи цветка, именно их неосторожные действия привели к событию, и теперь они выясняют, чья вина больше. Это могут быть группы учеников из двух соседних пятых классов. Они заспорят между собой, кто виновен. Это могут быть две подруги, которые не участвовали в игре, но были свидетелями и теперь обсуждают между собой происшедшее. Наконец, диалог возможен между дежурным учителем и ребятами, оказавшимися на месте события, классным руководителем и ребятами. Варианты допускает и определение сферы общения: место события, собрание класса, где событие обсуждается, пришедшая домой ученица рассказывает новости. Цель речевого высказывания у каждого участника своя: извиниться за содеянное, обвинить другого, оправдаться, осудить некорректность поведения участников события, повлиять на них и т.д. Кроме того, учащимся даётся совет использовать обращения, восклицательные и вопросительные предложения. Учитель может либо жёстко и однозначно определить все условия создания диалога, либо дать волю в выборе ситуации, чтобы каждый учащийся мог реализовать своё желание, соответствующее его жизненному опыту. Во втором случае диалоги получатся более интересными и разнообразными. Пройдя через подобные упражнения, учащиеся начинают понимать, что речь им необходима для обмена информацией, для выражения чувств, эмоций, что посредством речи налаживается взаимопонимание между людьми, оказывается взаимное влияние.

Темы для речевых высказываний подростка в изобилии содержат жизнь, искусство, литература. Для младших школьников задания даются очень конкретные: убедить маму купить щенка, убедить друга пойти на лыжную прогулку, посоветовать однокласснику прочесть книгу, успокоить плачущего малыша, заболевшую маму, растолковать малышу пословицу и т.д. Чем старше школьник, тем сложнее коммуникативное задание: ответить на предполагаемый вопрос журналиста, выступить в роли интервьюера, подготовить вопросы для беседы с актёром, певцом, спортсменом, директором школы, через форму внутреннего монолога передать свои размышления о скучном или интересном уроке, о том, смог ли бы ты сделать то, что совершил другой человек (в основу положить реальное событие или раздумья о литературном персонаже), выразить свое мнение по дискуссионному вопросу, кратко отозваться о стихотворении, данном на карточке, в беседе с учителем, с другом или с самим собой в дневнике. Содержательно подготовить сочинения-миниатюры или речевые упражнения помогают домашние задания типа: понаблюдайте во дворе или на зимней дороге за стайкой воробьев, их действиями, это понадобится для речевого упражнения с глаголами настоящего времени; прослушайте программу «Телевизионная служба новостей», на уроке нужно будет выступить в роли комментатора-рецензента программы.

Содержанием речевых упражнений может стать ситуация подведения итогов урока русского языка или работа учащихся в парах. Школьники в своём письменном высказывании ответят на вопрос, что нового они делали на уроке, сформулируют краткое правило или докажут товарищу, почему он неверно отнёс глагол «спать» к первому спряжению.

Таковы основные циклы закрепления знаний и формирования умений и навыков, читатель смог убедиться, что закрепление – сложный и протяжённый во времени процесс. Начать и закончить его в пределах одного урока невозможно. Осуществление закрепления происходит на нескольких уроках. Программа позволяет после урока, на котором материал объяснялся, провести 2-3 урока, полностью посвящённых закреплению. Поэтому на уроке изучения нового материала происходит лишь первичное закрепление, при котором решаются основные дидактические задачи I и II циклов закрепления. К вторичному закреплению переходят на последующих уроках, где циклы доводят до конца. Протяжённость каждого цикла и выбор упражнений для его реализации – дело творчества учителя. Это зависит от сложности материала, от сложности способа действия, от степени подготовленности класса к обучению.

В учебных целях мы жёстко разложили закрепление на циклы. Это необходимо для детального ознакомления с этапными дидактическими задачами, решение которых поможет организовать мыслительную деятельность учащихся при изучении русского языка. Однако на практике возникает возможность объединить задачи различных циклов при выполнении одного упражнения. Например, даем алгоритм в готовом виде и с его помощью предлагаем вставить пропущенные буквы. Ознакомление с алгоритмом – задача I цикла, выбор орфограммы – задача II цикла закрепления. Ещё пример. В хорошо подготовленном классе, объяснив правило правописания о, ё после шипящих в суффиксах наречий, очень простое для учащихся 7 класса, можно сразу дать обобщённый алгоритм, представляющий все случаи написания о, ё после шипящих в различных частях слова и различных частях речи. К нему предложить упражнение на вставку пропущенных букв, в котором примеры на правописание наречий совмещены с примерами других частей речи. Если учащиеся сначала вслух подробно прокомментируют свои действия, а потом переключатся на парную работу и овладеют способом действия, они параллельно решат задачи I цикла – усвоение способа действия с данным правилом, задачи II цикла – научатся самостоятельно делать выбор орфограмм и задачи III цикла – введение данного способа действия в круг уже известных способов. Всякому ли классу под силу сразу совершить такой синтез, решать учителю.

Охарактеризуем способы проверки закрепительных упражнений. Многие годы школа усиленно эксплуатировала способ фронтальной проверки упражнений, выполненных при закреплении. Фронтальная проверка представляет работу учителя с классом в целом. Для комментария вызывают то одного, то другого учащегося. Начинают с сильных, чтобы, слушая их, слабые усвоили способ применения знаний. Эта форма проверки даёт возможность за короткое время проделать обучающую работу с классом в целом. Идёт взаимное обогащение: учащиеся учатся у учителя и друг у друга. Однако эта форма проверки имеет и свои слабости. Здесь ученику можно легко отключиться от работы, уйти в себя, заняться чем-то посторонним. Этому иногда невольно способствуют действия малоквалифицированного учителя, который в течение всех циклов закрепления работает с самыми надёжными учащимися, а остальных оставляет без внимания, а следовательно, и без постоянного обучения.

Выход из этой ситуации в чётком определении места данной формы проверки в методической системе закрепления. Это место должно быть осмыслено не только учителем, но и учащимися. Фаза первичного закрепления создаёт для школьника щадящий режим: прощаются ошибки тем, кто не сразу усвоил правило, не научился осуществлять способ действия, медленно или плохо соображает. Поэтому отказ от ответа, ответ невпопад пока прощается. Но только пока! Педагоги-мастера уже на исходе урока первичного закрепления вводят упражнения для самоконтроля, чтобы каждый ученик мог проверить себя, а учитель – всех и установить степень обученности. Такие упражнения требуют полной самостоятельности от учащихся в выборе орфограммы, пунктограммы, грамматической формы, в грамматическом разборе. Хороша для этих целей форма введения в урок листа контроля – тетрадного листа, который каждый учащийся, подписав свою фамилию, кладёт на край стола в начале урока. Это обстоятельство психологически ещё до объяснения материала настраивает школьника на то, что ему необходимо в течение урока усвоить знания и овладеть способом действия, так как урок закончится короткой самостоятельной работой в листе контроля, после проверки которого учитель увидит, работал ли обучаемый в полную силу, кое-как или вовсе не работал. Лист контроля после проверки возвращается ученику и используется на каждом из последующих уроков вторичного закрепления. В результате он являет своеобразную «кардиограмму», фиксирующую продвижение учащегося вперёд в усвоении темы. Можно воспользоваться и другими формами контроля и самоконтроля, о которых скажем ниже. Такая постановка дела с контролем помогает усилить активность учащихся в ходе фронтальной проверки закрепительных упражнений.

Долгое время фронтальная проверка господствовала на уроке, в последние несколько лет сформировались новые, так называемые активные способы проверки закрепительных упражнений. Они именуются активными, потому что ученик поставлен в такие условия, когда ему труднее отвлечься, невозможно устраниться от проверочной работы. Среди них – самопроверка. Работа проверяется самим учеником путём сопоставления написанного с недеформированным текстом, который служит образцом. Такой текст предварительно записывается на доске учителем и до поры закрыт створкой, он может быть в нужный момент спроецирован через кодоскоп или дан на карточках. Проверка может осуществляться с голоса учителя, который чётко произносит каждый слог, называя орфограммы и пунктограммы. Текст может быть взят из учебника литературы. Наконец, проверку ученик может провести с помощью орфографического словаря. Проверив работу, ученик сам ставит себе оценку. Самопроверка принесёт пользу при условии, если школьник работает внимательно, исправляет все свои ошибки, вдумывается в их причины и может впоследствии объяснить, какие моменты им не учтены. Чтобы отучить ребят от легкомыслия при самопроверке, известный своей творческой работой педагог Г.П. Соколова^[34] предлагает ставить в журнал оценки за качество самопроверки. Кто не пропустил ни одной ошибки – получает «пять», кто пропустил даже одну ошибку – получает «два». При всей строгости таких требований они приемлемы.

Дата добавления: 2014-01-06