Введение в теорию урока 8 страница

К активным способам относится взаимная проверка, которая требует парной организации работы. Сидящие рядом ученики обмениваются тетрадями и проверяют упражнения друг у друга. Если у них возникают спорные вопросы, они могут обратиться за консультацией к учителю, справиться в орфографическом словаре или прибегнуть к помощи ученика-консультанта. Роль справки может играть недеформированный текст упражнения, который появится после взаимной проверки на створке доски или будет представлен через кодоскоп.

Внутригрупповая и межгрупповая проверка упражнений. Групповые формы работы при закреплении реализуются двояко. Это может быть осуществлено через создание гетерогенных групп, т. е. групп, в которых представлены ученики с различной успеваемостью, среди них обязательно присутствие сильных. Для работы удобно, чтобы группа состояла из четырех человек, сидящих за двумя соседними партами. Закрепительное упражнение каждый выполняет индивидуально, а обсуждение происходит коллективно. Если задача творческая или проблемная, то обсуждение предшествует выполнению. Руководит внутригрупповым обсуждением сильный и психологически совместимый с членами группы ученик. Работа не даёт эффекта, если руководитель группы поведёт себя неправильно: станет подавлять других своей активностью, растолковывая всем, как следует действовать. Его задача – вовлечь в работу всех. Поэтому он по очереди будет предоставлять слово ученикам, приглашать сначала членов группы высказываться по спорным вопросам и лишь в последнюю очередь включится сам. При групповой работе возникает опасность устранения отдельных учащихся от коллективного обсуждения. Чтобы предупредить их неправильное поведение, в конце работы каждому члену группы за активность при обсуждении, за качество ответов коллективно выставляется оценка в специальную тетрадку, которая хранится у учителя. Внутригрупповую проверку можно при необходимости совмещать с межгрупповой. Для контроля за работой групп учитель может предложить на доске новое упражнение, аналогичное тем, которые выполняла группа, или проверить выполнение. Формы включения в проверку групп могут быть различными^[35]. «Выбор!» – отвечающего от группы выбирает учитель. «Все!» –отвечают все ученики одной группы. «Экзаменаторы!» – одна группа экзаменует другую. «Делегат!» – отвечающего выбирает группа. «Доверие!» – межгрупповая проверка не производится, группы не отвечают, им доверяют.

Кооперативная групповая работа предполагает варьирование заданий. Каждая группа выполняет лишь часть общего упражнения, поэтому проверка обогащает всех. Учащиеся 6 класса на уроке должны собрать материал для сочинения по картине А.М. Герасимова «После дождя». Каждая группа получает своё индивидуальное задание:

1) перечислить предметы, изображённые на картине;

2) подробно описать стол, стоящий на террасе;

3) обрисовать устройство террасы, вид в данный момент;

4) найти слова, которые обозначают игру света на предметах;

5) описать сад; 6) описать букет на столе.

Советуясь между собой в группах, ребята отыщут много нужных и интересных слов и позаботятся о грамотной их записи. Межгрупповая проверка обогатит каждого учащегося материалами, необходимыми для написания сочинения по картине. Наиболее выразительные и образные слова запишут все.

Групповая форма работы при закреплении может быть осуществлена в рамках функционирования гомогенных групп. Это группы, образуемые внутри класса по признакам: развитие природных мыслительных способностей, успеваемость, обучаемость, организованность. В соответствии с этим в классах выделяют 2-3 группы: сильных, средних и слабых или сильных и слабых. К числу сильных относят тех, кто обладает высокой культурой устной и письменной речи, легко и свободно усваивает теорию и способы действия, умеет распространять имеющиеся знания, умения и навыки на новую область, т. е. решать проблемные задачи. К числу средних принадлежат учащиеся с достаточно грамотной устной и письменной речью, способные усваивать основной объём знаний, но без легкости, свойственной сильным. Их обучение требует основательной тренировки.

Слабые учащиеся имеют недостаточно грамотную устную и письменную речь, затрудняются в построении связных высказываний. Новый материал они усваивают медленно, с большими усилиями. Им необходима длительная тренировка, так как они не умеют выделять главное и удерживать в памяти все признаки языкового явления, поэтому с трудом опознают в тексте орфограммы и пунктограммы.

Каждая из гомогенных групп проходит на уроке свой путь следования по циклам закрепления. Сильные ученики, обучив слабых рассуждениям по образцу в пределах I цикла и усвоив алгоритм, переключаются на упражнения повышенной трудности второго уровня обобщения для решения комплекса разнообразных задач: обобщающих и дифференцирующих новое и изученное, проблемных, перспективных, задач, связанных с развитием речи. Организуется их ускоренное прохождение через I и II циклы и длительная работа в пределах III и IV циклов. Средние ученики последовательно проводятся через циклы закрепления. Среди некоторых учителей бытует мнение, что слабым нужно давать облегчённые задания. С ним трудно согласиться. Нам ближе точка зрения Ю.И. Бабанского, который считал, что дифференцироваться должна не сложность заданий, а мера помощи, которую школьники получают от учителя¹. Со слабыми необходимо досконально проработать I цикл закрепления, ибо в нём содержится зародыш их будущих успехов или неудач. Слабые не сразу усваивают совокупность мыслительных операций. Поэтому в сложных случаях действия алгоритма производятся пооперационно. Каждую операцию прорабатывают на отдельном упражнении, требуя развёрнутого доказательного ответа во внешнеречевой форме. Затем операции синтезируют. Одновременно обучают письменному выделению при помощи общепринятых значков орфограмм, пунктограмм, грамматических форм, их признаков и условий выбора. От фронтальной работы учителя со слабыми можно перейти к индивидуальной работе каждого слабого с карточками-консультациями и проверочными карточками. В карточках-консультациях даны образцы рассуждений, алгоритмы, опорные схемы, планы грамматического разбора и дидактический материал. Выполняя задание, ученик пользуется подсказкой, содержащейся в карточке-консультации.

Приведём пример карточки-консультации.

«Произнеси про себя отрицательное местоимение.

Определи ударный слог.

Если ударение на приставке, то пиши не, если приставка безударная, то пиши ни.

В упражнении поставь ударение и выдели приставку, подчеркни орфограмму:

(не, ни)кого не бойся, (не, ни)чему радоваться, (не, ни) кто не забыт, (не, ни)кому хлеба подать, (не, ни)чем писать».

«Произнеси про себя отрицательные местоимения с предлогом как одно слово.

Определи ударный слог этого словосочетания.

Если ударение на частице, пиши не, если нет – ни.

В упражнении поставь ударение, подчеркни орфограмму,

(не, ни) на что не похожий, (не, ни) у кого занять денег,

(не, ни) на чем ехать, (не, ни) с кем дружить, (не, ни) от чего не отказывается».

«Произнеси отрицательное местоимение с предлогом или без предлога как одно слово.

Определи ударный слог.

Если ударение на приставке или частице, пиши не, если ударения на них нет, пиши ни.

Если местоимение употребляется с предлогом, то не и ни пиши раздельно, если без предлога, то пиши слитно.

Поставь ударение, двумя чертами подчеркни предлог, орфограмму – одной чертой.

(не, ни) (с) кем погулять, (не, ни) {о) чём спрашивать, (не, ни) кто не слушает, (не, ни) кому пожаловаться, (не, ни) (от) кого не зависеть».

Проверочная карточка, в отличие от карточки-консультации, дается не до, а после выполнения упражнения. Сначала ученик самостоятельно делает упражнение, рассуждая про себя, а затем проверяет правильность сделанного по карточке-консультации, в которой не только дан правильный ответ, но и представлена мотивировка того или иного выбора. Ошибки свои поправляет. Проверочную работу осуществляют учитель и ученики-консультанты. К созданию карточек-консультаций и проверочных карточек ввиду трудоёмкости этого процесса можно привлечь сильных учеников, которые подготовят их в порядке домашней работы. Применение карточек-консультаций и проверочных карточек продлевает тесный контакт мысли учителя и мысли ученика. Особенно полезно оно на I и II циклах закрепления, так как обеспечивает усвоение нового материала, а это, в свою очередь, облегчает работу слабым в пределах III и IV цикла.

Проверка закрепительных упражнений может осуществляться с помощью раздаточного материала различных видов. В младших классах широко используют сигнальные карточки. Это квадраты размером 10 на 10 сантиметров, на которых изображены буквы, представляющие орфограммы. На карточке могут быть представлены знаки препинания. Благодаря сигнальным карточкам мгновенно устанавливается обратная связь между педагогом и всем классом Учитель видит, кто правильно и самостоятельно работает, а кто ошибается и оглядывается на других.

Средством проверки может быть матрица. Это табличка вполовину или четверть тетрадного листа. Она расчерчивается на 10-20 квадратов величиной 1-1,5 см. Каждый квадрат получает порядковый номер:

Учитель диктует такое количество примеров, какое заключено в матрице. Получивший матрицу ученик по договорённости с учителем (например, зачёркиваем, если в суффиксе нн, и не зачёркиваем, если н) перечёркивает крестом одни клетки или оставляет без изменения другие. Для самопроверки на доске даётся ключ:

Оценку каждый ставит себе сам из расчета: «5» – без ошибок, «4» – 1 ошибка, «3» – 2 ошибки, «2» – более двух. После этого матрица, подписанная учеником, передается учителю.

Проверка с помощью цифрового кода и выборочной системы ответа. Каждому примеру, написанному на доске, представленному в упражнении учебника, на карточке или продиктованному учителем присваивается порядковый номер. Обговаривается, по какому признаку выбирать языковое явление. Например: выбрать только назывные предложения. Такое задание может состоять из нескольких блоков, пронумерованных римскими цифрами. Каждый блок имеет своё задание. Например, в блоке I нужно отыскать и пронумеровать только назывные предложения. Они нумеруются арабской цифрой. В блоке II – безличные предложения, и т.д. Ключ может иметь вид:

I. 3, 4; II. 1, 3 и т.д. Цифровой код может быть дан для самопроверки на доске или на карточке.

Завершая характеристику закрепления, студенту хочется напомнить о том, что необходимо позаботиться не только о насыщенности дидактического материала, употребляемого при закреплении, трудными случаями правописания, но и о его языковой форме и внеязыковом содержании. Было бы глубоко неверным ограничиться на уроках упражнениями, состоящими из слов, словосочетаний, изолированных предложений. Нужны образцовые связные тексты, принадлежащие мастерам слова, чтобы школьник постигал красоту и выразительность русской речи, приобщался к филологической культуре. Нужны информационно значимые связные тексты, которые помогают учащимся содержательно наполнить предстоящие в будущем сочинения. Начинающему учителю полезно изучить статью Н.А. Пузановой^[36], в которой она показывает, как содержание упражнений нескольких уроков по теме «Однородные члены предложения» последовательно строится на пушкинских материалах, помогающих учащимся в подготовке к сочинению «Памятник Пушкину».

Филологическая культура приходит на урок русского языка через тексты упражнений. Нужны тексты, которые могли бы давать высокие образцы разнообразный речевых высказываний. Они создают развивающую языковую среду.

Литература

· Алгазина H.H. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 158 с.

· Баранов М.Т., Иваницкая Г.М. Работа по орфографии и развитие речи учащихся // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. № 4.

· Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (5-8 классы). М.: Просвещение, 1983. 208 с.

· Волков В.В. Лингвистические игры на уроке // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1987. №1.

· Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте: Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.

· Вяткин Л.Г Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках русского языка. М., 1988.

· Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 423 с.

· Он же. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

· Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск, 185с.

· Жиленко А.Г. Использование алгоритмов при изучении орфографии // РЯШ. 1986. № 5. С. 53-55.

· Зельманова Л.М. Уроки воспитания речевого этикета с использованием средств наглядности//РЯШ. 1990. № 1. С. 11-16.

· Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности // РЯШ. 1978. №4. С. 58-66.

· Капинос В.И. Речеведческие понятия: их специфика и функции в школьном курсе русского языка // РЯШ. 1978. № 1. С. 29-38.

· Кийко М.П. Закрепление тем «Диалог» и «Обращение» в 6 классе на базе создания коммуникативных ситуаций// РЯШ. 1989. № 3. С. 33-35.

· Он же. Пунктуация и коммуникативная ситуация // РЯШ. 1990. №3. С. 22-25.

· Кобызев А.И., Заморзаева Е.М. Развитие орфографической зоркости: Диктант «Проверяю себя» как средство развития орфографической зоркости учащихся // Обучение орфографии в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1974. С. 137-143.

· Косолапова А.А. Дидактические игры при изучении темы «Лексика» // РЯШ. 1990. №6. С. 35-37.

· Ладыженская Т.А. Творческие диктанты. М.: Учпедгиз,1963. 88 с.

· Она же. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера // Советская педагогика. 1978. № 9. С. 75-80.

· Она же. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников // Советская педагогика. 1981. № 8. С. 85-91.

· Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: Просвещение: Изд-во МГУ, 1981. 58 с.

· Лысенкова С.Н. Перспективно-опережающее обучение в младших классах // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1987. № 8.

· Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с.

· Мартынова С.С. Формы и приёмы групповой работы на уроках и во внеурочное время // РЯШ. 1990. № 3. С. 39-40.

· Меженко Ю.С. Как составить опорный конспект // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. № 5.

· Напольнова Т.В. Поисковые задачи на уроках русского языка // РЯШ. 1990. №4. С. 31-32.

· Обучение орфографии в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1974. 144 с.

· Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986. 158 с.

· Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. М.: Просвещение, 356 с.

· Пашковская Н.А. Дифференцированный подход в обучении русскому языку // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1989. № 8.

· Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах. М.: Просвещение, 1988. 157 с.

· Соколова Г.П. О сочинениях-миниатюрах // РЯШ. 1984. №2. С. 50-54.

· Она же. Индивидуальная работа на уроках русского языка // РЯШ. 1985. №4. С. 3-10.

· Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96 с.

· Учебно-воспитательная работа на уроках русского языка. М.: Просвещение, 142 с.

· Ушакова НМ. Проблемные задачи при изучении темы «Сложное предложение» // РЯШ. 1987. № 1. С. 35-38.

7. Повторение

Может показаться, что закрепление и повторение решают одни и те же задачи, ибо и тот и другой элемент урока обеспечивают закрепление в памяти учеников теоретических знаний и совершенствование умений и навыков. Но это не так. В процессе обучения каждый из них занимает свое место и выполняет специфические функции, поэтому их необходимо разграничивать¹. Повторение изученного осуществляется в следующих целях.

1. Повторение с целью актуализации опорных знаний, умений и навыков. Оно помогает установить связь и преемственность между новым материалом и уже известным. Так, чтобы усвоить правописание суффиксов страдательных причастий настоящего времени, учащиеся должны предварительно повторить спряжение глаголов и проверить, насколько свободно они умеют осуществлять действия по определению спряжения глагола. Новое действие по выбору суффикса причастия будет успешно осуществлено при условии, что оно органически включится в цепочку уже известных действий: лелеемый – лелеять – не на -ить, не из исключений – 1 спряжение, суффикс ем.

2. Повторение с целью обобщения и систематизации изученного. Подавляющее большинство тем школьного курса русского языка обладает большой протяжённостью. Изучение их проходит не только на десятках подряд выстроенных уроков, но иногда растягивается на несколько лет, как, например, правописание ь в различных частях речи или правописание о, ё после шипящих в различных частях слова различных частей речи. Обобщение и систематизация необходимы, ибо без них невозможны полноценные знания, умения и навыки.

3. Повторение с целью дифференциации смешиваемых явлений языка и способов действия с ними. Так, например, если мы хотим добиться усвоения правописания кратких причастий, мало изучить простое правило: в суффиксах кратких страдательных причастий пишется одна буква н. Краткие причастия могут переходить в краткие прилагательные, а тогда они оказываются в иной орфографической плоскости: в суффиксах кратких прилагательных пишется столько же н, сколько в суффиксах полных прилагательных. В предложении «Девушка хорошо воспитана» употреблено краткое причастие, оно пишется с одной буквой н. Переконструирование предложения «Девушка умна и воспитанна» – переводит причастие в краткое имя прилагательное, в котором пишется столько же н, сколько в полном прилагательном. Пример показывает, что простое само по себе правило правописания кратких страдательных причастий ещё не способно обеспечить учащимся грамотность. Повторение вносит в способ действия с правилом необходимое звено: сначала ученики должны определить, причастие это или отпричастное прилагательное, а уже потом делать выбор нужного правила.

4. Повторение с целью предупредить утрату знаний, умений и навыков. Механизм человеческой памяти таков, что то, что хранится в её кладовых в невостребованном виде, со временем бесследно исчезает. Постоянно создаваемая1 на уроках необходимость применения уже усвоенных знаний, умений и навыков позволяет их сохранять и укреплять.

Организация повторения должна опираться на психологические закономерности памяти. Известно, что забывание интенсивно протекает в первые минуты, часы и в первый день после заучивания. Сравните два способа подготовки студента к экзаменам. Первый. В течение нескольких дней студент проходит материал от начала до конца. Остается один день. Он открывает первую лекцию, первую главу учебника и ужасается: всё забыто, надо начинать сначала. Второй способ. Студент ежедневно одолевает часть материала, оставляя 1-2 часа в конце дня на беглое повторение изученного за день, а накануне экзамена вновь повторяет все вопросы. При работе вторым методом к концу дня материал забывается, но легко восстанавливается повторением. В последующие дни материал забывается значительно медленнее. К сожалению, анкетные опросы учёных показывают, что большинство учащихся пользуется первым способом, ничего не зная о втором.

Из этой закономерности вытекает, что необходимо, чтобы все школьники, а слабоуспевающие в первую очередь, придя из школы, повторили тот материал, который в этот день изучался на уроках. Это предупреждает интенсивное забывание. К уроку, на который этот материал задан, его надо будет лишь повторить. Психологи считают, что такая система подготовки к урокам могла бы снять перегрузку учащихся и сэкономила бы им время для досуга^[37]. Большинство же школьников готовит домашнее задание накануне урока, когда усвоенное в классе основательно забыто.

Психологические теории начала нашего века считали, что усвоение может быть достигнуто частотой повторения. Однако практика преподавания часто не подтверждала этой теории. Отсюда известный учительский анекдот: учительница заставила ученика 40 раз написать слово «пошёл» грамотно. Выполнив задание и уходя, он оставил записку своей учительнице: «Я задание выполнил и пошл домой»... В современной психологии произошло уточнение теории. Знания, умения и навыки удерживаются не только путём повторения. Навык формируется путём сознательной деятельности. Микроскопической элементарной единицей сознательной деятельности является способ действия. Повторение способа действия порождает знания, умения и навыки. Раз ученик допускает ошибку, значит, он не усвоил способ действия. Современная методика русского языка предлагает при организации повторения правил правописания начинать с постановки перед классом вопроса: каким способом нужно действовать, чтобы не было ошибок? Таким образом, при повторении тех правил, которые имеют практическое значение, требуется не механическое воспроизведение кусков старых знаний, а усвоение способа действия. И здесь мы опираемся на закономерность памяти: установка на запоминание срабатывает эффективно, если она сочетается с активной мыслительной деятельностью.

В основу организации всех видов повторения кладутся общие принципы. Повторение должно быть систематичным, осуществляться постоянно и последовательно. Исходя из достигнутого уровня знаний, умений и навыков и учитывая пробелы в работе учащихся, учитель составляет перспективный план повторения, которым постоянно руководствуется. Молодой педагог испытывает при этом большие трудности, не умея сделать правильный выбор тем для повторения, не зная, как привязать их к текущему материалу. На помощь ему приходит журнал «Русский язык в школе». В нём из года в год в разделе «Консультация» высококвалифицированные специалисты, руководствуясь новыми реалиями, показывают, как осуществить примерное планирование материала для повторения в различных классах по четвертям.

Повторение должно быть разнообразным. В 5 класс ученик приходит, владея кругом элементарных знаний о различных уровнях языка. Год от года знания углубляются и расширяются. Чтобы их сохранить на огромной временной протяжённости, необходимо постоянно к ним обращаться. Педагоги-мастера стремятся включить в урок такие элементы повторения, которые бы осуществляли разнообразные внутрипредметные связи. Для этих целей удобен грамматический разбор различных видов. Через него в урок может войти повторение фонетики (дать 2-3 слова для фонетического разбора), лексики (отыскать в предложении многозначное слово, слово с переносным значением, подобрать к слову с орфограммой синоним, антоним), словообразования (определить способ словообразования, разобрать слово по составу), морфологии (разбор по частям речи), синтаксиса (разбор по членам предложения, общая характеристика предложения, составление его схемы).

Повторение необходимо проводить на усложняющемся материале, так как учащиеся постоянно находятся в состоянии умственного развития. Примитивные примеры, которые разбирали в 5-6 классах, уже неинтересны учащимся 7-9 классов. Например, повторяя лексику в 7-9 классах, нужно организовывать освоение лексических значений все новых и новых тематических разрядов, лексико-семантических групп, элементов лексической системы (синонимов, антонимов, многозначных слов и пр.) с таким расчётом, чтобы учащиеся продвигались вперёд и овладевали лексическим богатством русского языка. Если повторяемый материал можно органически ввести в соприкосновение с изучаемым, то его подвергают сравнительно-сопоставительному анализу. Тем самым представление школьников о месте повторяемого в языковой системе углубляется.

Рассмотрим виды повторения.

Опорное повторение предполагает повторение того из пройденного, что органически связано с материалом новой темы и может служить логическим основанием для объяснения нового материала.

Опорное повторение входит в актуализацию опорных знаний и навыков как его составная часть. Оно готовит учащихся к восприятию нового материала. Так, например, невозможно четко и глубоко объяснить новый материал на тему «Безличное предложение», если ученики не вспомнят предварительно, что собой представляют безличные глаголы, в каких формах они употребляются. Нередко приходится видеть, что опорное повторение проводится на уроке как неожиданный для учащихся экскурс в прошлое, как экспромт. Такая ситуация нежелательна, ибо малоэффективна. Большую пользу школьники получат, если опорное повторение будет заложено в домашнее задание к данному уроку. Они вспомнят теорию, выполнят упражнение и придут на урок уже подготовленными и к опросу по опорной теории, и к выполнению небольшого практического упражнения в классе. Иногда материал для опорного повторения может оказаться объемным и сложным. Так, для лучшего усвоения темы «не с причастиями» потребуется повторить, как «не» пишется с прилагательными и глаголами. В этих случаях опорное повторение можно начать заблаговременно, за 2-3 урока до изучения новой темы.

Сопутствующее (или попутное) повторение. Оно предполагает вплетение в канву урока, подчиненного иным целям, отдельных элементов повторения, которые не прямо, а лишь опосредованно связаны с темой урока. У учителей-мастеров элементы сопутствующего повторения пронизывают урок, укрепляют основу знаний, умений и навыков. Представим себе урок, на котором объясняется правописание падежных окончаний имён существительных. Учитель, осуществляющий сопутствующее повторение, не даёт для образования форм дательного и предложного падежей «легкие» слова типа армия, партия, а возьмёт трудные в орфографическом отношении: артиллерия, аллея, иллюминация. Это трудные слова. В них, кроме удвоенной буквы «л», имеются непроверяемые гласные. Если, предупредив ошибки, мы напишем их грамотно на доске, а затем учащиеся запишут их в нужном падеже, то будут решены одновременно две задачи.

При организации сопутствующего повторения нужно иметь в виду структуру курса русского языка в школе. В программе господствует линейный принцип расположения материала. Последовательно изучаются языковые уровни и подуровни. В результате первые три года средней школы (5-7 класс) в центре внимания оказываются фонетика, лексика, словообразование, морфология и орфография, а в завершающие два года (8 и 9 класс) – синтаксис и пунктуация. Этот невольный временной отрыв одних разделов от других ни в коем случае не должен быть абсолютизирован и углублён неумелой работой начинающего учителя. Его всеми силами нужно смягчать и преодолевать. И лучшее средство для этого – постоянное сопутствующее повторение пройденных разделов. Так, например, при изучении морфологии и орфографии в 5-7 классах упражнения по этим разделам господствуют на уроках, а по синтаксису и пунктуации учащиеся имеют ограниченные сведения. Однако если не включать в урок синтаксический и пунктуационный разбор, не брать перспективные примеры, рассчитанные на будущее (например, сложные предложения с сочинением и подчинением), то в 13-14 лет на ученика разом обрушиваются все знания по синтаксису и пунктуации, а он оказывается не в силах их переварить в два года. Вот почему исследователями предложен принцип изучения морфологии на синтаксической основе, а синтаксиса – на морфолого-орфографической¹. В 8 и 9 классе необходимо постоянно производить фонетический, лексический, словообразовательный и морфологический разбор. В этих клас­сах М.М. Разумовской проверен давший хорошие результаты способ ежеурочной выборки в течение 5 минут из текстов упражнений по синтаксису и пунктуации, деформированных и недеформированных, орфограмм, с их графическим выделением и классификацией^[38].

Систематически, через опрос, через третий цикл закрепления в урок включаются разнообразные элементы из полученных ранее знаний, умений и навыков: различные виды грамматического разбора, орфограммы и пунктограммы на все пройденные правила, слова с непроверяемыми орфограммами, упражнения по обогащению словарного запаса и развитию речи. Принципиально важно, чтобы сопутствующее повторение не разрушало композиционную схему урока, его логику. Это происходит тогда, когда оно изолируется и обособляется. И наоборот. Если в одном упражнении совмещено решение задач данного урока и сопутствующее повторение, то это даёт двойной выигрыш: во-первых, усложняется мыслительная деятельность учащихся, они ставятся в естественные условия работы с языком, когда рядом встречаются самые различные трудности, и, во-вторых, не разрушается урок как единое целое. Язык – это феномен, который сочетает в пределах одного слова, предложения или текста явления разных уровней. Искусственность поуровнего анализа при обучении компенсируется синтетическими упражнениями, предполагающими сопутствующее повторение. Частный случай синтеза представляет функциональная близость разноплановых языковых явлений, обслуживающих одну смысловую зону. Эту соположенность нужно учитывать и использовать при планировании сопутствующего повторения. Так, например, изучение темы «Диалог» в 5 классе предполагает повторение обращения, а тема «Частицы» в 7 классе хорошо сочетается с повторением темы «Диалог». Молодому учителю не следует забывать, что разумное сопутствующее повторение – одна из важнейших составных частей успешной деятельности, ибо оно упрочивает знания, умения и навыки учащихся. И напротив, неприемлема такая система работы, когда один урок полностью посвящается только изучению нового материала и его закреплению, а на следующем уроке всё внимание сосредоточивается на очередной теме. Привыкший работать таким образом попадает в порочный круг изолированных друг от друга уроков, ибо отсутствует повторение. Система изолированных уроков порождает низкое качество обучения.

Дата добавления: 2014-01-06