Введение в теорию урока 9 страница

Обобщающее и систематизирующее повторение. Программа по русскому языку выстроена таким образом, что крупные темы делятся на части, которые изучаются на определённом отрезке времени от нескольких уроков до нескольких десятков уроков. Они могут следовать подряд или быть разбросанными по годам обучения. Без обобщения и систематизации материал не складывается в сознании обучаемого в стройную систему, а существует разрозненно и изолированно. На этом этапе обучения знания, умения и навыки ещё нельзя признать полноценными. Их необходимо с активной помощью учащихся перевести на новый, более сложный виток: 1) выделить в пройденном главное; 2) обобщить сходное; 3) систематизировать различное. Обобщающее и систематизирующее повторение – это движение вперед, оно требует новизны во всём. Используется дидактический материал более высокой степени трудности, нежели при первичном изучении. Учащимся задается новый уровень самостоятельной работы: они сами сравнивают, обобщают, дифференцируют и систематизируют, предлагают свои таблицы, схемы и алгоритмы, готовят доклады с использованием дополнительной литературы, производят комплексный анализ связного текста и т.д. Для стимуляции интереса к самостоятельной творческой работе при обобщающем и систематизирующем повторении привлекают новые типы уроков: урок-исследование, урок-семинар, урок-конференцию, урок-практикум, урок-зачёт, урок-игру. Вместе с тем на таких уроках не следует отказываться от традиционных, проверенных упражнений, таких как грамматический разбор, нахождение и графическое выделение в тексте орфограмм и пунктограмм, различные виды обучающих диктантов, изложения, сочинения-миниатюры.

Отдельно нужно сказать о таких разновидностях обучающего и систематизирующего повторения, как повторение в начале и в конце учебного года, так как каждая из них имеет некоторую специфику.

Повторение пройденного в начале года. Учебный год в каждом классе начинается не с изучения нового материала, а с повторения узловых вопросов программы прошлых лет обучения. В младших классах на это можно отвести много времени (позволяет большое общее годовое количество часов), а в старших классах – мало. Но и за малое количество времени можно решить одну из главных задач: установить уровень предшествующей подготовки класса и отдельных его учеников. Это необходимо, чтобы спланировать различные виды повторения на четверть. Ошибку совершит тот учитель, который основную нагрузку возьмет на себя: сам будет вновь объяснять и закреплять повторяемый материал. Поскольку материал уже известен, школьники будут вялыми, а урок им покажется неинтересным.

Повторение в начале учебного года в 5 классе имеет свои особенности. Из начальной школы переходит новое, незнакомое поколение. Его нужно поскорее хорошо узнать. Ко всему, что умеют ученики, следует отнестись бережно. В этом помогут самостоятельные упражнения, уровень трудности которых соответствует концу 4 класса. Но к ним можно подойти через коллективный фронтальный грамматический разбор, через предупредительные, комментированные, объяснительные диктанты. Если учащиеся затрудняются в формулировании развернутых внешнеречевых рассуждений, им помогают формулами, образцами рассуждений. От обучающей и изучающей возможности учеников фронтальной работы с первых уроков надо переходить к самостоятельной работе с графическим выделением орфограмм на усвоенном к этому времени уровне. Работы тщательно проверяются и оцениваются. В результате за несколько уроков учитель составляет первоначальное представление о состоянии умений и навыков. В соответствии с этим он корректирует свой план дальнейшего повторения, решает, чему уделить больше времени. Сразу нужно ввести понятие орфограммы, давать новые образцы рассуждений, учить, как подчеркнуть орфограмму, обозначить её признаки и условия выбора. Отныне ученики начнут усваивать символику графического обозначения орфограмм, а затем и пунктограмм, предлагаемую учебником.

Из-за насыщенности программы и значительного уменьшения количества часов на русский язык повторение в начале учебного года в 8 и 9 классах сокращено до нескольких уроков. Организуя его, надо иметь в виду, что систематическое изучение орфографии закончилось в 7 классе, но заботы об орфографической грамотности учащихся остаются. Если от них отказаться, то учащихся подстерегает падение орфографической грамотности. Поэтому, начиная учебный год, нужно обратиться к выявлению её состояния на данный момент и дать школьникам толчок к дальнейшему постоянному сопутствующему повторению орфографии параллельно с изучением синтаксиса.

Повторение в конце учебного года призвано не только подытожить работу, но и подготовить учащихся к экзаменам по русскому языку. И хотя экзамен по русскому языку устно в конце 9 класса школьники сдают по выбору, это не исключает работу с классом в целом. Материал целесообразно повторять не побилетно, а потемно. Учитель собирает сумму вопросов по теме и до урока повторения даёт для домашней проработки. Дома ученики не только воспроизводят изучение, но и занимаются творческой работой (возможны индивидуальные задания для 8-10 человек): самостоятельно готовят углубленные ответы на вопросы с привлечением дополнительной литературы, составляют планы ответов на экзаменационные темы, готовят выступления-рассуждения по сравнительно-сопоставительному анализу сходных и различных явлений языка (например: «Как следует размышлять, встретив безударную гласную в корне?»), готовят таблицы и заполняют их опорными примерами. В классе всё сделанное обсуждается, штудируется. Последующая часть урока заполняется разнообразными самостоятельно выполняемыми упражнениями для укрепления практических навыков грамматического разбора и правописания. Формированию умения проверять написанное способствуют различные виды самопроверки и взаимной проверки.

Консультацию и помощь в выборе тем для уроков обобщающего и систематизирующего повторения в начале, середине и конце учебного года и их построении молодой учитель получит в методической литературе, списком которой завершается данная часть.

Литература

· Баранов М.Т. Повторение фонетики, лексики и грамматики в конце года // РЯШ. 1981. №2. С. 21-28.

· Богданова Г.А. Пути повышения эффективности урока // РЯШ. 1987. № 3. С. 38-44.

· Богданова Г.А. Повторение в начале учебного года в 4 классе // РЯШ. 1989. №4. С. 26-33.

· Богоявленский Д.Н. Повторение как совершенствование умственной деятельности // РЯШ. 1977. № 2. С. 15-21.

· Богоявленский Д.Н. Повторение как совершенствование умственной деятельности // Повторение на уроках русского языка. М.: Просвещение. 1978. С. 6-19.

· Виды разбора на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

· Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1973. 384 с.

· Волков В.В. Повторение на смысловой основе как средство систематизации знаний учащихся // РяШ. 1986. №2. С. 15-19.

· Груденов Я. О развитии памяти школьников // Народное образование. 1978. № 1.

· Иваницкая Г.М., Корсаков В.М. Обобщающие таблицы по русскому языку // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988. № 2.

· Иванова В. Ф. Трудные вопросы орфографии. М.: Просвещение, 1982. 173 с.

· Ипполитова Н.А. Упражнения по грамматической стилистике при изучении частей речи. М.: Просвещение, 1980. 142 с.

· Лингвистические знания – основа умений и навыков. М.: Просвещение, 160 с.

· Логинова Л. Ф. Повторять не повторяясь // РЯШ. 1989. № 2. С. 32-34.

· Львова С.И. Схема на уроке русского языка // РЯШ. 1990. № 2. С. 7-13.

· Московкина Р.А. Информативные таблицы по синтаксису // РЯШ. 1988. № 5. С. 16-24.

· Обучение русскому языку в 4 классе. М.: Просвещение, 1985. С. 93-99.

· Обучение русскому языку в 5-6 классах. М.: Просвещение. 1986. С. 12-23, 166-179.

· Обучение русскому языку в 7-8 классах. М.: Просвещение, 1987. С. 10-19, 102-107, 108-109, 162-178.

· Озерская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе (4-7 классы). М.: Просвещение; 1989. 221 с.

· Она же. Изучение синтаксиса на основе взаимосвязи с морфологией: 7 класс. М.: Просвещение, 1982. 96 с.

· Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. М.: Просвещение, 167 с.

· Пахнова Т.М., Пименова С.М. Подготовка к переводным экзаменам по русскому языку в 6-7 классах // РЯШ. 1988. № 2.

· Повторение и обобщение при подготовке к экзаменам по русскому языку. М.: Просвещение, 1988. 127 с.

· Повторение на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1978. 156 с.

· Полтева-Лазарис. ВИ. Попутное повторение как средство подготовки учащихся к усвоению нового материала // РЯШ. 1976. №2. С. 19-23.

· Соколова Г.П. Итоговое повторение в 4 классе // РЯШ. 1981. № 2. С. 29-35.

· Она же. Итоговое повторение в 8 классе в свете требований реформы школы // РЯШ. 1967. №2. С. 15-22.

· Она же. Уроки итогового повторения в 6 классе // РЯШ. 1988. №2. С. 25-33.

· Федоренко Л.П. Попутное повторение лексики при изучении частей речи (4-6 классы) // РЯШ. 1986. № 5. С. 41-45.

8. Контроль знаний, умений и навыков

Контроль за деятельностью обучаемых – составная часть процесса обучения. Он пронизывает весь урок, все его элементы и этапы. Проверяется ли домашнее задание, проводится актуализация опорных знаний и навыков, объясняется или закрепляется материал, от учащихся постоянно требуется предъявление знаний, умений и навыков. Неверно было бы думать, что контроль нужен только ради выставления оценок за работу учеников дома или на уроке. Контроль имеет функции, благодаря которым оказывается многосторонее воздействие на учащихся.

В ходе контроля осуществляется воспитывающая функция. Контроль стимулирует приобретение учащимися полноценных знаний, умений и навыков, прививает чувство ответственности за работу, приучает к регулярному труду дома и на уроке.

Контроль заключает в себе и обучающую функцию. Параллельно с контролем происходит корректировка и уточнение знаний, умений и навыков: при установлении обратной связи со школьниками обнаруживаются пробелы и ошибки. Ошибки исправляются, способы действия уточняются, т. е. знания, умения и навыки совершенствуются.

Знать язык – значит уметь совершать действия с его помощью, строить устную и продуцировать письменную речь. Поэтому контроль идет рука об руку с применением знаний, умений и навыков, сопровождает деятельность учащихся, осуществляет наблюдения за ней. Действия учеников с языком не только демонстрируют знания, умения и навыки, но одновременно способствуют их закреплению, повторению, представляют тренировку. Это вторая обучающая функция контроля. Отсюда вывод: дидактический материал, подбираемый учителем для опроса, не может быть каким угодно. Он должен сочетать в себе задачи контроля с опорными задачами закрепления и повторения, вынесенными на данный урок.

Обучение – процесс, протяжённый во времени. В ходе изучения темы, раздела, курса идёт постепенное накопление знаний, умений и навыков. Оно сопровождается текущим контролем. По завершении изучения темы, раздела или курса осуществляется итоговый контроль – смотр знаний, умений и навыков по всей теме.

Контроль может быть выборочным. В этом случае для опроса выбираются несколько учащихся по усмотрению учителя. Контроль может быть всеобщим: все учащиеся класса выполняют проверочное задание.

Выборочный контроль идет через следующие формы опроса.

Индивидуальный опрос

Это такой вид опроса, при котором в один прием, полностью выявляются знания, умения и навыки одного ученика. Индивидуальный опрос включает две части: устный опрос и письменный.

При устном опросе проверяют степень владения научными знаниями, умение излагать их в научном стиле и правильно употреблять термины. Это важно, но еще не всё. Учащийся должен обнаружить умение объяснять с помощью научных знаний явления языка.

Начинающему учителю важно разобраться в структуре теоретической части школьного учебника. Не следует смешивать определения, правила и предписания. Словарь М.Р. Львова предлагает следующее истолкование: определения – это «формы раскрытия соответствующих понятий»¹. В структуру определения включены признаки рода и вида, а правила – это либо «положения, выражающие определённую закономерность языка»^[39], либо «предписание, установка для выполнения какого-либо действия, порядка (последовательности) операций»^[40], т.е. правило алгоритмическое. Молодому педагогу необходимо различать определения и правила, чтобы адекватно и грамотно употреблять термины. Неверно сформулировать: «Расскажи правило, какие члены предложения называются однородными?» Речь идет об определении понятия, а не правила. И напротив, указание: «Дай определение, когда пишется приставка при-» неудачно, поскольку это правило, а не определение.

Вредна «самодеятельность» молодого специалиста в постановке вопросов перед школьниками. Имея более глубокие знания, чем школьные, начинающий учитель при формулировании вопроса исходит не из того, как этот вопрос подан в школьном учебнике, а из фактического состояния дел в науке о языке, не задумываясь о том, что существует продуманная специфика в подаче научной теории в школьном учебнике. Учитывая возрастные возможности учащихся, авторы учебника одни знания закладывают в его теоретическую часть как аксиоматические, не определяемые содержательно, а другие определяют понятийно. Например, информация о кратких прилагательных вводится так: имена прилагательные имеют полные и краткие формы. Если учитель задаст вопрос: «Какие прилагательные называются краткими?» – он поступит некорректно. Нет в учебнике для 5 класса определения значения грамматической категории времени глагола в целом и каждого из времён в отдельности. Ученик не знает, что такое грамматическая категория. Поэтому вопрос пятикласснику: «Что обозначает грамматическая категория времени глагола?» – поставит его в тупик. Верно сформулированный с научной точки зрения, он неправомерен с методической. Вот почему прежде, чем сформулировать вопрос к учащимся, необходимо основательно вникнуть в содержание учебника и исходить из него.

Следует избегать непродуманных, небрежно поставленных вопросов, так как они порождают и небрежные ответы учащихся. Не годятся вопросы с зачином: «Что такое...? Что называется...?» В формулировке вопроса должен быть отражен родовой признак понятия. В своём ответе ученик назовёт родовой признак, а затем видовые. Его ответ получит логическую чёткость и точность. Не «Что называется глаголом?», а «Какая часть речи называется глаголом?» Не «Что такое однородные члены?», а «Какие члены предложения называются однородными?»

Вопросы к учащимся бывают двух принципиально различных типов.

Одни вопросы требуют воспроизведения положений учебника: «Какая форма глагола называется причастием? Какая форма глагола называется деепричастием? Каковы правила правописания не с причастиями?» Такие вопросы стимулируют у учащихся репродуктивную деятельность, т. е. требуется продемонстрировать выученное.

Это вопросы репродуктивного типа.

Им противостоят вопросы продуктивного типа, т. е. творческого. Прямых ответов на такие вопросы учебник не содержит. Чтобы правильно ответить на вопросы: «В чём сходство и каковы различия грамматических признаков причастий и деепричастий?»; «Почему междометие не входит ни в самостоятельные, ни в служебные части речи?» – нужно вспомнить грамматические признаки данных языковых явлений, сопоставить их и сделать обобщение, которое требуется облечь в определённую речевую форму, так как учебник готовых формулировок не подсказывает. Вопросы воспроизводящего и творческого типа взаимно дополняют друг друга. Не зная ответов на пер­вые, невозможно ответить на вторые. Вопросы творческого типа не каждый школьник способен осмыслить, поэтому при подготовке к опросу нужно подходить к учащимся дифференцированно. К сожалению, встречаются педагоги, которые предпочитают не «возиться» с творческими вопросами. Они либо вообще не включают их в опрос, либо включают крайне редко. Поступать так- отсекать еще один путь к развивающему обучению. Пусть молодого учителя не пугает то обстоятельство, что на первых порах учащиеся не смогут последовательно сопоставлять признаки языковых явлений, вскрывать причинно-следственные зависимости между ними. Им придётся помочь наводящими вопросами, планом сопоставления и т.д. Однако настойчивость, постоянство в постановке продуктивных вопросов по-новому сориентируют ученика, приученного к формальному заучиванию знаний. Он поймёт, что мало бездумно заучить, например, какая часть слова называется приставкой, корнем, суффиксом, необходимо ещё и осмыслить материал, т.е. понять, какое место каждая часть слова в нём занимает, какие морфемы имеют больше сходства, какие – меньше, отчего это зависит.

Выработана культура устного ответа при опросе¹. Полный ответ учащихся на вопрос включает три части.

Изложение теории. Это может быть краткий ответ на вопрос: «Какое предложение называется сложносочинённым?»; «Почему одни члены предложения являются главными, а другие второстепенными?». Это может быть развёрнутым ответ, даже доклад, в котором ученик подробно излагает какой-либо вопрос: «Расскажите всё, что вам известно о деепричастии»; «Представьте сравнительную характеристику сложносочинённых и сложноподчинённых предложений».

Вторую органическую часть ответа составляет приведение примеров. Обязательны ли примеры? Для чего их надо добиваться? Нередко только с примера начинается доказательная часть ответа. Зазубрить формулировку учебника ещё не значит получить полноценные знания. Вот иллюстрации из школьной жизни. Ученик 5 класса правильно ответил на вопрос, какой член предложения называется подлежащим, а приводит пример: «Ребята, берегите птиц». Пример показывает, что ученик не различает подлежащее и обращение. Если бы он не привёл пример, то не обнаружилось бы, что материал не усвоен. Или: правильно определив, какие слова называются многозначными, школьник подтверждает это положение примером:

Ключ – родник, ключ от двери, в котором представлена не многозначность, а омонимия. Пример говорит о том, что знание не осмыслено, что нет умения применять критерий наличия сходства предметов, названных многозначным словом. О важной роли примера при оценке качества знаний учащимся нужно рассказать на первых уроках в самом младшем, 5 классе и в последующей практике в сотрудничестве с классом внимательно прослушивать приводимые примеры и коллективно решать, смог ли отвечающий привести точный собственный пример или зазубрил его вместе с правилом либо определением.

Третью часть ответа составляет объяснение примера. Оно обнаруживает, овладел ли ученик способом действия при помощи определения или правила при анализе языка. Рассказав правило о правописании букв а и. я перед одной или двумя буквами н в причастиях и отглагольных прилагательных, учащийся правильно привел пример развеянный, но не справился с объяснением: от глагола «развеять» – на -ять, следовательно, суффикс -янн. Он не обратил внимание на то, что суффикс причастия или отглагольного прилагательного – нн, а буквы а и я принадлежат основе производящего глагола. Таким образом, окончательная оценка ответа при индивидуальном опросе учитывает все три параметра ответа.

При организации устного индивидуального опроса нужно учитывать возрастные особенности учащихся. Ученикам самых младших классов средней школы (5 и 6) труднее, чем более старшим школьникам, представить на уроке русского языка связный развернутый ответ. Однако не надо спешить к ним на помощь с наводящими вопросами, приучать к ним. Тот, кто способен связно и всесторонне охарактеризовать какое-либо языковое явление, обладает более глубокими и прочными знаниями, нежели тот, кто обладает разрозненными, не связанными между собой элементами знаний и поэтому способен отвечать только на наводящие вопросы. Для облегчения построения развёрнутого связного ответа при текущем опросе учащимся можно предложить план ответа, плакаты с опорными сигналами или схемы. Например, ученик получает на доске или на кар­точке схему, в которой перечислены суффиксы прилагательных -н, -ан, -ян, -ин, -янн, -онн, -енн, -ен и дан вопрос: «О чём можно рассказать на основе схемы?» Состав суффиксов требует, чтобы школьник перечислил все правила и исключения из них, обусловливающие правописание н и нн в суффиксах имён прилагательных. Текущий опрос с облегчающими условиями прекращается с окончанием изучения темы. Он готовит учеников к тому, чтобы перейти в новое со­стояние, состояние свободного владения материалом. Достижение этого состояния проверяет итоговый опрос, который проводится на завершающем этапе изучения темы на уроках-зачётах, уроках обобщающего и систематизирующего повторения. В старших классах (8 и 9) требования к учащимся при устном опросе возрастают. Они должны уметь дать полный связный развёрнутый ответ или по требованию учителя изложить материал кратко, рассказать самое существенное, представить на доске план предполагаемого ответа, начертить схемы.

Мы подошли к важному вопросу, достаточно ли для выставления оценки при индивидуальном опросе устного ответа ученика. Как правило, недостаточно. Теория – это средство для практического овладения языком. Благодаря теории учащиеся усваивают навыки грамотного письма и построения речи, поэтому проверить теоретические знания – осуществить половину дела. Необходимо ещё проверить, умеет ли ученик руководствоваться этой теорией при письме. Это делается путем выполнения опрашиваемым учеником письменных практических заданий в ходе индивидуального опроса. Таким образом, индивидуальный опрос преимущественно носит двусторонний характер, имеет устную и письменную часть.

Исключение делается в тех случаях, когда устный ответ ученика охватывает большой материал, включает основные вопросы изученной темы, содержит сообщение о выполненном дома индивидуальном творческом задании (ученик выступает с докладом, зачитывает сочинение). Ученики-ассистенты время от времени выступают на уроке в роли учителя. Им поручают провести объяснение нового материала в целом или его фрагментов. Труд их оценивается. Такого рода задание более доступно ученикам 7-9 классов, ибо они более самостоятельны, могут работать с источниками, с дополнительной литературой. Так, ученику 8 класса предлагаются слова «делегация» и «депутат» с тем, чтобы он подготовился дома и провел в классе на следующем уроке словарную работу по плану:

- написать слово на доске;

- истолковать;

- разобрать по составу;

- придумать и продиктовать классу словосочетания и предложения с данными словами, чтобы помочь учащимся включить новые слова в связную речь;

- дать информацию о стилистическом употреблении слова^[41].

Кроме плана, учитель называет словари, в которых можно получить нужную информацию. За проведение в классе словарной работы ученик получает оценку. И всё-таки оценка только за устный ответ – это не правило, а скорее исключение.

Как же сочетать устный индивидуальный опрос с письменным? Существуют различные способы введения письменных упражнений в индивидуальный опрос.

Ученику диктуются слова, словосочетания, предложения, которые он записывает на доске, комментируя. Вместе с тем он отвечает на устно заданные вопросы по теории.

Упражнение до урока записано на доске учителем с пропуском букв и знаков препинания. Оно служит основой для письменной части индивидуального опроса. Ученик, выйдя к доске, вставляет пропущенные буквы и знаки препинания, проводит грамматический разбор различных видов, делает выборку или классификацию примеров, составляет схему предложения. Чем старше класс, чем сильнее ученик, тем сложнее задание. Учащиеся распознают и отграничивают данное явление от сходных. Например, находят в тексте необособляемые причастные обороты и дают пояснения. Проанализировав данные примеры, они могут создать таблицу и распределить их по её графам и т.д.

В качестве практического задания при индивидуальном опросе может быть использован текст упражнения, выполненного дома. В этом случае проверка домашнего задания сливается с индивидуальным опросом.

Материалом для индивидуального опроса может стать любое выполненное в классе письменное упражнение или какой-либо вид обучающего диктанта (объяснительного, предупредительного, комментированного, выборочного, распределительного, творческого).

Итак, планируя индивидуальный опрос, учитель продумывает, какие вопросы ученик осветит устно, какое практическое задание и при каких условиях выполнит, чтобы возникла полноценная отметка. Но и это не всё. Не менее важно продумать, чем будет занят класс в момент индивидуального опроса. Учитель полностью погружается в прослушивание ответа, в проверку письменного задания, а класс в этот момент может оказаться праздным. Предполагается, что классу надлежит внимательно слушать ответ товарища. Методисты и учителя видят в этом большую пользу для учащихся. Они рассуждают так: слушая товарища, ученик повторяет и лучше запоминает материал, наблюдает способ действия с материалом, уточняет и корректирует свои знания, умения и навыки. С этим нельзя не согласиться. Но всё это благо нисходит на ученика при условии, если он внимательно слушает. Но слушает ли он? Если нет, то это 10-15 минут урока, проведённые впустую. Психологи в сотрудничестве с педагогами провели исследования. О результатах психолог Л.М. Фридман пишет следующее: «Исследования показали, что лишь 15 % учащихся следят за ответом товарища, остальные занимаются чем угодно: думают о том, что будут отвечать, если их спросят, занимаются посторонними делами и пр.^[42]. Существуют приёмы, которые помогают активизировать класс в момент индивидуального опроса. Мы привыкли к положению, что при моносубъектном типе обучения опрос ведет учитель. Педагогика сотрудничества включает ученика в учебный процесс не только как объект воздействия, но и как субъекта-деятеля, который выполняет функцию контролёра. В момент развернутого, углублённого индивидуального опроса класс может выступить как коллективный рецензент. Обучая рецензированию, предлагают памятки для анализа ответа. Вот одна из них:

1. Соответствует ли ответ заданному вопросу?

2. Логично ли он выстроен?

3. Все ли существенные признаки названы, что следовало бы добавить?

4. Какие допущены ошибки?

5. Приведены ли и объяснены примеры?

6. Ошибки в речи.

За точную, всестороннюю рецензию оценку ставят в журнал или учитывают при последующем опросе. Важно приучить ребят, рецензируя, не сводить всё к отыскиванию ошибок и дополнениям, но и обращать внимание на сильные стороны ответа, учиться видеть их и говорить об этом.

Класс можно занять самостоятельным выполнением письменной работы по заданию, которое получил опрашиваемый у доски. Если учитель диктует дидактический материал для опроса стоящему у доски или он подготовлен на доске до урока, то учащиеся тоже записывают его и выполняют в своих тетрадях грамматические задания типа: графически объяснить выбор орфограмм и пунктограмм, составить схему предложения, выписать из него словосочетания, сде­лать грамматический разбор указанного вида, произвести выборку или классификацию, подобрать к словам синонимы или антонимы и т.д., а затем сочетают проверку письменной работы отвечающего с самопроверкой. В этом случае класс выступает как коллективный рецензент, но теперь уже письменной работы опрашиваемого.

Коллективное рецензирование в определенной степени вовлекает учащихся класса в индивидуальный опрос, но всё-таки не исключает устранения от него некоторых невнимательных, пассивных или нерадивых школьников. Преодолеть этот недостаток помогает парный индивидуальным опрос. Все учащиеся класса разбиваются на пары, в каждой из которых обязательно должен быть сильный или средний ученик, члены одной пары садятся вместе. На доске (или на карточках) учитель предъявляет задание по теории (вопросы) и упражнения для всего класса. Каждый ученик готовится к опросу и выполняет упражнение индивидуально, а затем начинается взаимный опрос в парах. Сначала отвечает сильный, а слабый слушает его, задает вопросы, если что-то неясно, и принимается отвечать. Потом они обсуждают свои ответы и ставят друг другу оценки в оценочный лист, который передают учителю. Просмотрев оценочные листы, учитель решает, кто повторно будет отвечать перед классом для проверки, чтобы подтвердить полученную оценку. Прослушав ответ, учитель и класс либо соглашаются с выставленной оценкой, либо высказывают критические замечания тем, кто работал в паре. Этот момент важен для каждого ученика в классе, ибо помогает более чётко осознать критерии, на основании которых ставится оценка.

Можно поступить по-другому. Перед парным опросом произвести у доски обычный индивидуальный опрос сильного ученика по тем же теоретическим вопросам, которые предназначены для парного опроса. Ответ сильного ученика и рецензия на него учителя при выставлении отметки станет образцом для класса в преддверии парного опроса. В такой ситуации отношение класса к индивидуальному опросу у доски кардинально изменяется: класс внимательно слушает и вникает во все подробности ответа и рецензии учителя. При парном индивидуальном опросе сливается педагогическое взаимодействие учеников друг с другом и с учителем, активизируется познавательная деятельность всего класса. В соответствии со временем, отведённым на индивидуальный опрос в пределах комбинированного урока (т.е. урока, который, помимо опроса, включает объяснение и закрепление), это 10-12 минут, спросить можно только двух-трёх учащихся. Парный индивидуальный опрос позволяет за то же время поставить под контроль всех, и хотя этот контроль несовершенен, зависит от знаний, умений и навыков контролирующих, он привлекает возможностью включить в работу и заинтересовать ею всех учеников, оказать им доверие.

Дата добавления: 2014-01-06