Введение в теорию урока 12 страница

Взаимопроверкой сопровождается выполнение в классе заданий на карточках, подготовленных учащимися друг другу в виде домашнего задания. Составление карточки дает её автору опыт анализа различных языковых трудностей, он стремится усвоить материал, предлагаемый другому, чтобы суметь его проверить. При этом интенсивность проникновения в тему увеличивается.

Наряду с другими способами проверки домашнего задания время от времени может применяться способ выполнения в классе повторителъно-закрепителъныгх упражнений, аналогичных домашним. Как уже сообщалось, этот способ был изобретен липецкими учителями. Он предполагает включение элементов домашнего упражнения и типов предложенных в нём заданий в новые тексты для повторительно-закрепительной работы, проводимой в первой части урока. Выполнение этих упражнений сопровождается фронтальным или индивидуальным опросом, который показывает, справились ли школьники с домашним заданием. Само домашнее упражнение на уроке не проверяется. Такой способ проверки увеличивает время, затрачиваемое на уроке на тренировку в применении знаний, умений и навыков. И это хорошо. Но чрезмерно частое обращение к нему опасно, ибо ослабляет ответственность учеников за выполнение домашнего задания.

Проверка домашнего задания может быть осуществлена с помощью диктанта. В конце изучения темы учащимся в качестве домашнего задания дают упражнения, насыщенные орфограммами и пунктограммами на пройденную тему и на повторение. Их заранее предупреждают, что на основании текста этого упражнения, учитывая типы встречающихся в нем орфограмм и пунктограмм, учителем будет составлен текст проверочного диктанта, поэтому дома нужно не только выполнить упражнение, но и проработать индивидуально или в малых группах все трудности и подготовиться к диктанту. Консультантам предлагают оказать помощь своим подопечным. При хорошо организованной подготовке качество проверочной работы повышается. В слабом классе диктант можно закончить самопроверкой, а затем коллективно проанализировать допущенные ошибки.

Преподавание русского языка немыслимо без усвоения учащимися различного рода таблиц и способов их построения. Почти каждая крупная тема содержит основание для классификации языковых явлений. Готовые таблицы широко используются в школьном преподавании, но, к сожалению, не все педагоги задумываются сами и обращают внимание своих учеников на то, как они построены. Это ведёт к неосознанному механическому запоминанию таблиц без осмысления отраженных в них связей. Уже в 5 классе учащихся нужно познакомить со способами составления таблиц, показать, что в них обозначены связи между различными языковыми признаками. Одна из первых таблиц в учебнике для 5 класса – это таблица распределения имён существительных по типам склонения. В ней показана прямая связь склонения имени существительного с его родом и окончанием именительного падежа. Все три признака: склонение, род и окончание именительного падежа занесены в таблицу. Причём одни признаки даны по вертикали, а другие – по горизонтали. Почему? Мы изучаем особенности каждого из склонений, а они определяются двумя признаками: родом существительного и окончанием именительного падежа. Поэтому в таблице учебника склонения даны по вертикали, а род и падеж – по горизонтали.

При таком построении таблица читается слева направо. Её можно перестроить, поместив склонения по горизонтали, а род и падеж по вертикали. Тогда таблица читается сверху вниз.

Работа по осознанию признаков классификации явлений языка, характера связей между ними, графических форм таблиц должна всякий раз сопровождать анализ готовых таблиц. Таким путем учащихся ведут к самостоятельному, сначала коллективному, а затем и индивидуальному составлению таблиц.

Источником материала для коллективного составления таблиц по теме очень удобно сделать выполненное в классе или дома упражнение. Если в нём, например, представлены все известные к этому времени случаи правописания ь после шипящих на конце слова, то путем коллективной беседы выявляют признаки, которые можно отразить в таблице: ь пишется – ь не пишется. Это главное, что требует определения при письме. Далее коллективно исследуем по упражнению, от чего зависит выбор орфограммы: от части речи и от грамматической формы этой части речи. Договариваемся, как удобнее графически расположить в таблице признаки и отразить связи между ними, – и таблица готова.

Экскурс в методику обучения составлению таблиц понадобился нам для того, чтобы ознакомиться с вытекающим из нее способом проверки домашнего задания: составлением таблиц грамматических, орфографических и пунктуационных явлений языка по тексту домашнего упражнения. Пока учащиеся не до конца освоили процедуру составления таблиц и отсутствует лёгкость и привычность этого дела, их заранее предупреждают о том, что домашнее упражнение следует не только выполнить, но и проанализировать содержащиеся в нём примеры с точки зрения того, какую таблицу можно составить на их основе. На следующем уроке один из учеников отправляется к доске, поставленной под углом, и воспроизводит составленную им дома таблицу. Затем таблица предъявляется классу и коллективно оценивается. По мере приобретения навыка составления таблиц и движения учащихся от средних к старшим классам, задание составить таблицу по материалу домашнего упражнения может быть предложено без предварительного предупреждения. Однако молодому учителю надо иметь в виду, что во всех классах могут встретиться школьники, которым такое задание не по силам. С ними над таблицами лучше работать индивидуально, прикрепляя для этого консультантов и вызывая на дополнительные занятия.

Проверка домашнего задания с помощью консультации учителя осуществляется на основе применения методики диктанта «Проверяю себя». На уроке ученики вчитываются в своё домашнее упражнение и в случаях сомнения задают учителю вопросы и исправляют ошибки в домашней работе. К ответам на вопросы привлекаются все желающие. Затем тетради собирают и проверяют после уроков. Если ошибки исправлены, оценка не снижается, но за одну неисправленную ошибку ставят «три», а за две – «два». Этот способ проверки домашнего задания продолжает линию развития при самопроверке орфографической и пунктуационной зоркости, воспитывает внимание, собранность, ответственность за дело.

Время от времени классу дают дифференцированные домашние задания или задания на выбор. На их проверку потребуется вдвое-втрое больше времени, ибо каждая из гомогенных групп (сильные, средние, слабые ученики) получит своё задание. Если в следующий урок проверка этих работ не вписывается либо из-за недостатка времени, либо из-за отсутствия необходимости проверять задания, ин­тересные лишь для части класса, то всё домашнее задание или часть его в классе не проверяется. Учитель производит проверку тетрадей во внеурочное время, а типичные ошибки подвергаются разбору на последующем занятии. Не следует думать, что проверка дифференцированных домашних заданий невозможна в принципе. При умелой организации она обогащает урок материалом, раздвигает его границы. Чтобы проверка домашнего задания в этой ситуации принесла пользу всем ученикам, нужно комбинировать различные способы проверки домашнего задания. Одним можно дать самопроверку, спроецировав задание через кодоскоп, другие выберут и выпишут на доску часть из своего задания для его коллективной проверки всем классом, третьи огласят свои домашние сочинения. Другой пример: домашнее задание первых послужит материалом для нового упражнения в классе, актуализирующего опорные знания, умения и навыки; вторые приведут свои примеры из домашнего упражнения в дополнение к ответу учащегося, подвергнутого индивидуальному опросу, третьи обменяются карточками, приготовленными друг для друга, и проведут взаимопроверку и т.д. Сочетания способов проверки домашних заданий могут быть самыми разнообразными. Однако главное при этом, чтобы проверка домашних упражнений не уводила в сторону от целей данного урока, а шла бы в их русле.

Таковы главные способы проверки домашнего задания. Владение ими разнообразит методическую палитру учителя, прогоняет с урока скуку при проверке домашнего задания. При гибком их сочетании в системе работы учителя ученик постоянно ставится в условия, при которых формальное, непродуманное выполнение домашнего задания исключено, ибо оно рискованно. Все способы проверки домашних упражнений требуют от учащихся осмысления при их выполнении.

Литература

· Баранов М. Т. Проверка домашнего задания по русскому языку в 4-8 клас- сах // РЯШ. 1995. №4. С. 126-128.

· Дейкина A.B., Львов В.В. О домашних заданиях по русскому языку // РЯШ. 1984. №6. С.11-16.

· Панов Б.Т. А урок-то повторительно-обобщаюший // РЯШ.1978. № 5. С. 52-59.

· Он же. Активные способы проверки письменных домашних заданий // РЯШ. 1985. № 3. С. 40-45.

· Он же. Типы и структура уроков русского языка. М.: Просвещение, 1986. С. 10-16.

· Служевская Т.Л. Активизация внимания школьников при проверке домашнего задания // РЯШ. 1975. № 2. С. 49-50.

10. Задание на дом

В общей структуре урока задание на дом занимает очень скромное место, на него затрачивается, как правило, две-три минуты. Может показаться, что за это незначительное время невозможно сделать что-то важное и полезное. Но это не так. Важность этого элемента урока определяется его назначением:

· установить объём домашнего задания;

· дать необходимые разъяснения и советы относительно способа выполнения домашней самостоятельной работы.

Именно эти 2-3 минуты урока во многом решат, добавится ли к 40-45 минутам классной работы еще 20-30 минут осмысленного домашнего труда, произойдет ли дальнейшее закрепление знаний, умений и навыков, полученных на уроке, возникнет ли деловой или эмоциональный интерес к предмету, будет ли сделан очередной шаг по пути к самообразованию.

При определении объёма домашних заданий молодому учителю следует иметь в виду, что его предмет не единственное, чем ученики должны заниматься денно и нощно. Изучив режим дня школьников, гигиенисты, педагоги и методисты определили совокупные нормы времени на ежедневные домашние задания. Они отражены в Уставе школы. Выполнение домашних заданий по всем предметам в 5-6 классах не должно превышать 2,5 часов, в 7 – 3 часов, в 8-11 – 4 ч. Преподаватель русского языка может рассчитывать на пятую или шестую часть этого времени, т.е. в среднем на 30 минут. Тщательное изучение объёма домашнего задания по русскому языку в различных классах, его хронометрирование, анкетирование учащихся и учёт рекомендаций медиков позволили А.Д. Дейкиной сделать следующие обоснованные рекомендации^[51].

Учащиеся 5-6 классов способны без напряжения выполнить дома письменное упражнение в 8-10 строк (от 60 до 80 слов), а 7-8 классов – в 10-15 строк (от 80 до 130 слов). Если домашнее упражнение сопровождается грамматическим заданием, то количество слов в нём уменьшается.

Домашнее задание не может быть дано произвольно. Его выбор определяют два момента. Во-первых, оно даётся с учетом уровня обученности, достигнутого на данном уроке. Домашняя работа является органическим продолжением классной работы, базируется на тех знаниях, умениях и навыках, которые уже отрабатывались в классе. Она выступает как средство самоконтроля. Учащиеся проверяют себя, совершенствуют освоенные в классе операции в соответствии со своими индивидуальными способностями. Перешагивать через циклы закрепления, давать на дом более трудные упражнения, чем выполнялись в классе, для класса в целом нецелесообразно, преждевременно. Такое задание по силам только отдельным ученикам. В этой ситуации следует предусмотреть дифференцированные задания для сильных и для всех остальных в классе.

И второй момент. Характер домашнего задания определяет не только его связь с предшествующим уроком, но и цели последующего урока. Так, если предстоящий урок потребует актуализации опорных знаний, умений и навыков перед объяснением, то это следует предусмотреть в домашнем задании; понадобится провести обобщение и систематизацию пройденного – необходимо дома к этому подготовиться; переход к последним циклам закрепления может сделать необходимым предварительные домашние наблюдения и сбор материала для небольшой творческой работы и т.д.

Домашнее задание при необходимости может быть многослойным. Оно включает:

1. Изучение нового и повторение изученного теоретического материала. Учащиеся должны знать: определения, выделенные жирным шрифтом, и правила, заключенные в рамки, подлежат заучиванию. Примеры учебника должны быть заменены собственными и самостоятельно прокомментированы. Урок считается выученным, если ученик способен построить связный рассказ по заданной теме. При условии, что теоретический материал изучается с помощью опорных конспектов, блоков, ученик должен подготовиться к их воспроизведению как графическому, так и словесному. Чем старше класс, тем большую сложность приобретает теоретическое домашнее задание. Изученного становится все больше, и оно требует не только систематизации внутри одной темы, но и установления междутемных, внутрипредметных связей. Вопросы типа: «Что нового вы узнали об обращении?» «Что нового вы узнали об однородных членах предложения?», – заданные на дом учащимся 8 класса, фиксируют внимание на самом сложном, только что изученном, способ­ствуют его детальному осмыслению. Повторяя орфографию или пунктуацию, ученики 8 и 9 классов составляют дома план ответа или таблицу (например, таблицу «Ь после шипящих в различных частях речи», «Употребление тире в простом и сложном предложении»), они служат опорой при устном ответе. Ещё большей самостоятельности при теоретической подготовке в старших классах требуют от учащихся задания типа: «Докажите, что знание фонетических условий помогает в ряде случаев выбрать орфограмму»; «Докажите, что знание частей речи помогает сделать правильный выбор орфограммы в слове или пунктограммы в предложении». Одному ученику часто не под силу дать исчерпывающий ответ на такой вопрос, но в процессе коллективного обсуждения ребята находят много доказательных примеров. Такие задания создают поисковую ситуацию, заставляют переосмысливать известное под новым углом зрения.

Второй слой домашнего задания составляют общие для всего класса преимущественно письменные и даже устные упражнения. Их характер определяется изучаемой темой и достигнутым к данному моменту циклом закрепления.

Дифференцированные для учеников разных групп и даже индивидуальные задания для отдельных учащихся представляют третий слой домашнего задания.

В качестве общих для всего класса чаще всего даются упражнения из учебников на выбор орфограмм и пунктограмм, формообразование и словообразование, переконструирование одних предложений в другие, подбор системно связанных лексических единиц – синонимов, антонимов, лексико-семантических и тематических групп, однокоренных и одноструктурных слов. Желательно как можно чаще сопровождать домашнее задание грамматическим разбором различных видов. Сегодня это разбор нескольких слов по составу, завтра полный разбор предложения, послезавтра разбор по частям речи. Постоянный грамматический разбор помогает учащимся удерживать в памяти схемы разбора и способствует организации широкого по­вторения и закрепления всего пройденного материала.

Через все годы обучения проходит словарно-лексическая и словарно-орфографическая работа по изучению слов-исключений из правил, слов с непроверяемыми орфограммами, слов, входящих в синонимические, тематические группы или новых для учащихся слов. Поэтому всякий раз после работы с ними в классе следует задание выучить дома словарные слова, а если необходимо, то составить с ними словосочетания и предложения.

Однако нельзя постоянно ограничиваться только общими тренировочными упражнениями. Для полноценного развития все ученики нуждаются в домашних упражнениях творческого типа. К ним относятся задания: составить таблицу и дополнить её примерами; выписать примеры на данное языковое явление из произведений художественной литературы, из учебников истории, географии, биологии, геометрии; написать изложение с грамматическим заданием по мультфильму ЦТ, изложить сообщение из рубрики «Вести», сочинить сказку на грамматическую тему, письменно разъяснить значе­ние пословицы, подготовить сочинение-миниатюру с грамматиче­ским заданием, написать ответ на вопрос; собрать материал к сочинению, составить его план, написать черновик. Заданиям типа сочинений различных типов предшествует обучающая работа в классе, иначе они многим могут оказаться не под силу. Интерес к творческим работам угасает, если они даются слишком часто, ибо их выполнение требует больших усилий и временных затрат.

Учесть возможности, желания, и разнообразные интересы уча­щихся помогают домашние задания на выбор. Им предлагают два- три упражнения или одно упражнение с тремя разными заданиями. Свой выбор они делают самостоятельно. Кому-то более по душе придётся творческое речевое высказывание, кого-то привлечет логика классификации, которую надо осуществить, кому-то захочется укрепить свои правописные навыки. Особенно полезны домашние задания на выбор в старших – 8 и 9 классах, когда интересы учащихся, их склонности обнаруживаются более отчётливо, и в преддверии выпускного экзамена по русскому языку они сами определяют его форму.

Дифференциация учащихся по способностям и уровню их подготовки позволяет, кроме общеклассных домашних заданий, предусмотреть индивидуальные задания как для отдельных учеников, так и для оформившихся в классе гомогенных групп сильных, средних и слабых учеников.

Сильным ученикам время от времени поручают подготовку теоретических докладов с использованием научно-популярной литературы, сообщений о происхождении слов, фразеологизмов, об их значении и употреблении (следует указать, где взять книги, как их использовать). Они участвуют в создании карточек для опроса, подбирают словарные диктанты и проводят их в классе, придумывают игры и занимательные задачи, формулируют проблемные вопросы, составляют алгоритмы. Ученики, способные к художественным и графическим работам, создают альбомы с рисунками-иллюстрациями к явлениям языка, делают плакаты и таблицы для урока.

Педагоги-мастера ведут карточки учёта пробелов в знаниях, умениях и навыках слабых учеников. В соответствии с этим им предлагают индивидуальные задания для устранения изъянов в подготовке. Запись об индивидуальном задании вносится в карточку учёта так же, как и оценка за эту работу. Целесообразно, чтобы для выполнения индивидуальных заданий школьники имели отдельные тетради, по которым учителъ и родители наблюдали бы, как идёт продвижение вперёд. Очень облегчает работу со слабыми учениками наличие в творческой лаборатории учителя картотеки для работы со слабоуспевающими. На каждую тему имеется несколько карточек с дидактическим материалом для домашних упражнений. В карточке может содержаться консультация с планом действия, с образцом рассуждения, с алгоритмом, с требованием обязательного графического выделения орфограмм и пунктограмм. Ученик, выполнивший в системе задание по одной теме на нескольких карточках, может быстро продвинуться вперёд. За каждую работу по карточке учитель ставит отметку, а затем оценивает работу по всей теме. При выполнении индивидуальных домашних заданий объём общеклассных домашних заданий для слабых уменьшается. Задание может быть общим для группы слабых учеников. Их можно задержать в домашней

работе на том цикле закрепления, который помогает утвердиться в правильном способе действия, в то время как остальные учащиеся получают домашнее задание творческого типа.

Не следует думать, что слабых и средних учащихся нужно держать только на сухом пайке усреднённых типовых заданий. Важно, чтобы они пробовали силы на выполнении творческих упражнений. Им необходим опыт самостоятельной творческой деятельности. Он разбудит интерес к предмету, зажжёт искорки творческого подхода к делу, а это в конечном счёте приведёт к развитию. Творческое задание станет посильно, если к нему умело подтолкнуть. Вот, например, как это сделала Л.Ф. Логинова¹. Исправляя ошибку в слове каменщик, учительница сказала: «Как хочется мягкому знаку забраться в слова! Но мы ему это не позволим!» Ребятам было предложено изобразить эту ситуацию на рисунках. На следующий день появилось несколько рисунков, изображающих ь, который пытается пробраться в слова, а буквы, крепко взявшись за руки, его не впускают. Все сочетания букв с + и, в которых не пишется ь, были изображены. Воображение учащихся было разбужено, правило повторено, тогда было дано задание написать сказку «Проказы мягкого знака».

Домашнее задание должно быть обязательно записано на доске с указанием параграфов для теоретической проработки, номеров упражнений или творческого задания. Учитель проследит, чтобы все ученики открыли дневники и записали домашнее задание. К сожалению, есть педагоги, которые в подавляющем большинстве случаев этим и ограничиваются, считая, что ученики сами разберутся, как сделать упражнение. Момент разъяснения домашнего задания у них отсутствует.

Разъяснение домашнего задания включает два момента: во-первых, формулирование цели домашней работы. Например, повторите дома § такой-то, это необходимо для лучшего усвоения нового материала на следующем уроке; повторите схему разбора имени существительного, она понадобится для выполнения на следующем уроке небольшой контрольной работы; выполняя дома упражнение, вы проверите себя, усвоено ли вами правописание не и ни в местоимениях, и т.д. Второй момент, который включает разъяснение, это анализ образца к упражнению, уяснение задания. Если задание сложное, коллективно разбираются один-два примера, если простое – разъяснение не проводится.

Распространённый недочёт урока – давать задание под звонок или после звонка без всяких разъяснений и рекомендаций. Этим учитель снижает значение домашнего задания. Формально данное, оно формально и выполняется. Целесообразно не откладывать его на самый конец урока, а дать где-то в середине закрепления так, чтобы потом можно было, не опасаясь быть застигнутым звонком, работать спокойно.

В начале учебного года в младших классах с учащимися и их родителями следует провести беседу о том, как готовить домашнее задание. Начинать нужно с усвоения теории, изучения правил и определений, а уж потом переходить к упражнениям. Иногда проверка тетрадей с домашним заданием обнаруживает, что те ученики, которые нарушают порядок подготовки, сначала делают упражнение, а потом учат теорию или ограничиваются только упражнением. Об этом говорят нелепые ошибки. В такой ситуации надо попросить двух-трёх учеников (среди них должны быть верно и неверно готовящие домашнее задание) рассказать классу, в какой последовательности они готовились к уроку. Одобрить занятия одних и указать на недостатки другим. Домашние работы учеников следует проверять с особой тщательностью. Встречаются небрежные ученики, которые произвольно сокращают упражнение контекстуально, не выполняют грамматического задания, не выделяют орфограммы и тому подобное. С первых дней учебного года такие ученики должны почувствовать, что вы видите их необязательность, недобросовестность, уловки, что лучшее для них – взяться за работу.

Литература

· Агапова Л.В. Индивдуальные задания по фразеологии // РЯШ. 1977. № 4. С.46-48.

· Горбачевская М.В. Опыт использования заданий на выбор на уроках русского языка // РЯШ. 1972. № 1. С. 35-38.

· Дейкина А.Д. Домашнее задание по русскому языку // РЯШ. 1979. № 2. С.93-96.

· Дейкина А.Д., Львов В.В. О домашних заданиях по русскому языку // РЯШ. 1984. №6. С. 11-16.

· Логинова Л. Ф. Повторять, не повторяясь // РЯШ. 1989. № 2. С. 32-34.

· Меженко Ю.С. Формы организации домашней работы по русскому языку // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988. № 12.

· Панов Б.Т. А урок-то повторительно-обобщающий // РЯШ. 1978. № 5. С. 52-54.

· Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. М.: Просвещение, 189 с.

· Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. М.: Педагогика, 1977. С.91-92.

11. Подведение итогов урока

Любой композиционно законченный урок завершается кратким, рассчитанным на 1-2 минуты, подведением итогов. Урок итожится в двух аспектах: образовательном и воспитательном.

В новом материале должно быть выделено главное. Всякий раз это главное специфично. Им может оказаться новое понятие. Например, понятие деепричастия. В конце урока учитель либо сам напомнит об этом понятии, либо попросит учащихся вспомнить о том, с каким новым понятием они познакомились на уроке И в обоих случаях предложит ученикам истолковать новое понятие. Порой новое вносит коррективы в уже имеющиеся у учеников знания, расширяет их. Преемственность старого и нового осуществляется через актуализацию опорных знаний, умений и навыков. Новое привязывается к старому, вытекает из него. Поэтому в конце урока необходим завершающий акт, в ходе которого ученики осознают место данного материала в системе знаний, признаки, объединяющие его с изученным и отграничивающие от него. Актуализация в начале урока и обобщение нового и изученного в конце его составляют своеобразное обрамление такого урока. Актуализация начинает системное осмысление материала, а подведение итогов заканчивает его. В результате происходит систематизация знаний, умений и навыков. Например, к правилам правописания чередующихся гласных букв в корнях слов учащиеся возвращаются неоднократно в течение двух лет (5-6 классы). Всякий раз, изучив новый вид чередований, учащимся необходимо поставить его в ряд изученных. При подведении итогов им задают вопросы типа: «Какие корни с чередованием гласных букв вы знали до урока?»; «С каким новым корнем с чередованием гласных букв познакомились сегодня?»; «Чем правило правописания этого корня отличается от правил правописания других корней с чередованием?»; «В чём сходство нового правила с изученными раньше правилами?».

Образовательный итог урока может быть подведён с помощью таблицы, схемы, опорной записи, которую в готовом виде предъявит учитель, а учащиеся прокомментируют. При дифференцирующем обучении одним из закрепительных упражнений для сильных учеников может быть задание самостоятельно составить таблицу, схему, опорную запись и изобразить её на доске в ходе урока. В заключение урока класс проверит результат подобной творческой работы и тем самым подытожит свои знания по теме.

Контрольный вопрос в конце урока может быть направлен на осознание школьниками способа действия, вытекающего из правила. Например: «Как нужно действовать, чтобы узнать, когда в окончаниях дательного и предложного падежей имён существительных 1 склонения пишется окончание -и, когда – -е?

Закончить урок может слово учителя, в котором он поставит перед собой задачу оказать воспитательное воздействие на учащихся. В нём может быть дана оценка общей подготовки класса к уроку, качества работы учащихся на самом уроке, охарактеризована активность, самостоятельность, добросовестность и другие достоинства и недостатки. Учитель оценит уровень усвоения материала учащимися различных по силам групп и обратит внимание на те моменты, которые потребуют доработки.

Литература

· Блинов Г.И. О подведении итогов урока // РЯШ. 1963. № 5.

· Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. М.: Просвещение, 167 с.

Предисловие

Учебное пособие предназначено в первую очередь для студентов филологического факультета классического университета, которые за короткое время усваивают современную теорию и практику преподавания русского языка в средней школе. Это требует сосредоточенности автора на главных вопросах современной методической мысли, что делает данное пособие пригодным для совершенствования подготовки учителя русского языка.

Современная методическая теория представлена по всем направлениям работы учителя. Охарактеризованы как традиционные, так и новейшие образовательные технологии и методики обучения. Все предлагаемые методы, приемы и формы освещены психологической теорией развивающего обучения, которая объясняет процессы происходящие в сознании учащихся при обучении русскому языку и дает учителю перспективное видение конструирования учебного процесса. Современное образование по русскому языку невозможно только в рамках формирования знаний, умений и навыков. Учебник показывает, как перейти к новой научной парадигме, в которой школьнику отведена роль исследователя, применяющего полученные ранее знания, умения и навыки для самостоятельного открытия нового.

Композиция учебного пособия нетрадиционна. В центре внимания автора – урок русского языка, поскольку он занимает 98 % рабочего времени учителя.

Глава «Элементы урока» позволяет выделить в процессе познания его составляющие и сосредоточить вокруг них всю имеющуюся в распоряжении автора учебника научную и практическую информацию. В результате возникает мини-энциклопедия, иллюстрирующая возможности построения каждого элемента урока в зависимости от стратегических задач урока, от индивидуальных особенностей класса и от изучаемой темы. Указано, какие методы, приемы и формы могут быть использованы для каждого элемента урока. Теория иллюстрируется фрагментами уроков, разработанными автором, а также извлеченными из опыта работы лучших учителей г. Томска. Автор хорошо знает образовательную среду учителей г. Томска, поэтому анализирует как их положительный, так и отрицательный опыт, что помогает читателю усвоить полезное и отказаться от ошибок предшественников.

В главе «Типы уроков и их структура» показано, по каким законам из элементов урока возникают разнообразные типы уроков. Впервые произведено теоретическое обоснование предлагаемой типологии уроков: внутри типов уроков выделены их виды. Путь изучения структуры урока от элементов к типам и видам представляется логически обоснованным и дидактически эффективным. Он многократно выверен в работе автора учебника по подготовке студентов Томского университета к работе учителя.

Дата добавления: 2014-01-06