Введение в теорию урока 11 страница

Оценка выставляется за сумму ответов обычно в конце урока, реже – в середине урока. Она должна быть мотивирована. Учитель до урока планирует, кого он подвергнет фронтальному опросу и на каком материале. Под наблюдение опытные педагоги берут до 4-6 учеников. Чтобы не перепутать качество ответов разных учеников, в поурочном плане учитель чертит таблицу, в которой помещает фамилии учащихся и название видов работ, за участие в которых ученик получит итоговую оценку. Её называют поурочным баллом.

В течение урока таблица заполняется оценками. По значимости работ выводится итоговый балл. Только при такой «технологии» можно ждать объективной оценки, так как учитель не в состоянии держать в памяти четырехразовые, пятиразовые ответы каждого из 3-6 учащихся. Помимо всего этого, некоторые педагоги проверяют письменную работу, выполненную в тетради на данном уроке, и результаты тоже учитывают.

Фронтальный опрос в научной литературе называют ещё поурочным баллом, т. е. произошёл перенос с названия итоговой оценки на вид опроса. Этот перенос был сделан в опыте липецких учителей. Они придумали этот термин, ввели его в научно-методический оборот и наполнили дополнительным содержанием по сравнению с содержанием термина «фронтальный опрос». При поурочном балле оценка ставится не только за то, что ученик выучил дома, не только за умения и навыки, которые ученик уже приобрел в результате предшествующей классной и домашней тренировки, но и за его участие в объяснении и первичном закреплении нового материала^[49]. Липчане считали, что тем самым они обеспечат напряжённую и активную работу всех учащихся при усвоении новых знаний и способов действия. Сначала новинка понравилась: все работают, пусть и под страхом получения плохой оценки. Но постепенно появились вопросы: как быть со слабыми учениками, которым не под силу участие в исследовательском методе постижения знаний? Ставить им двойки? Поняли: нельзя. Решили, что учитывать для оценки будут только удачную работу хороших учеников. Но и такое решение оказалось уязвимым. Это показал эксперимент, проведенный исследователем и методистом Б.Т. Пановым^[50]. Учащиеся, получившие пятёрки и четвёрки («поурочные баллы») накануне, на следующий день были подвергнуты индивидуальному опросу по материалу, при объяснении и закреплении которого они добыли свои оценки. Ни один ученик своих пятёрок и четвёрок не подтвердил. Связный ответ с примерами и их объяснением оказался никому не под силу. Это говорит о том, что знания и навыки не стали достоянием долговременной памяти учеников. Они остались на уровне первичного восприятия, так как не были подкреплены домашней подготовкой. Получив хорошие и отличные отметки, учащиеся сочли, что дома им заниматься не нужно. Закономерности психологии таковы, что первичное запоминание для подавляющего большинства людей не бывает долговременным. Наилучший обучающий эффект достигается тогда, когда знания усваиваются не в один приём, а в несколько приёмов с временными промежутками. Из своего эксперимента Б.Т. Панов делает справедливый вывод: опрос по новому материалу должен проводиться после домашней подготовки, на следующем уроке. Тогда при фронтальном опросе к учащимся можно предъявить те же высокие требования, которые имеют место при индивидуальном опросе. Фронтальный опрос только выиграет, если из числа ответов, составляющих поурочный балл, исключить ответы, полученные при объяснении и первичном закреплении нового материала.

Чем привлекателен фронтальный опрос?

1. Он экономит столь дорогое на уроке время, идёт как бы между делом, сопровождает естественный ход урока, даёт возможность увеличить количество повторительно-закрепительных, практических, упражнений, так как сопровождает их выполнение классом в целом.

2. Он активизирует учащихся. Каждый ученик должен находиться в постоянной готовности дать полный и содержательный ответ, ибо никому не известно, с какого момента тот или иной школьник будет включен во фронтальный опрос. Нужно внимательно следить за ходом урока. Если при индивидуальном опросе отношение к нему некоторых учащихся определяется стимулами «вызовут/не вызовут», то фронтальный опрос каждого ставит в положение находящегося «под колпаком у Мюллера», т.е. расслабление менее вероятно.

Обладая такими вескими положительными качествами, фронтальный опрос не лишён существенных недостатков:

1. В нём отсутствует глубина проверки, которую содержит индивидуальный опрос. Дробные, чёткие наводящие вопросы требуют от учащихся кратких экономных ответов. Такая ситуация не способна в полной мере выявить объём знаний и навыков ученика. Иногда учитель спешит поставить оценку, не накопив достаточных наблюдений. Как правило, это завышенная оценка за поверхностные ответы. Это расхолаживает ребят, рождает уверенность в том, что при слабых знаниях можно получить хорошую отметку.

2. При фронтальном опросе господствуют короткие, сжатые ответы. В этих условиях связные монологические высказывания и системные подробные знания остаются невостребованными. При злоупотреблении фронтальным опросом это снижает общий уровень подготовки учащихся и тормозит их развитие. Постоянная ориентация на фронтальный опрос отражается в способе подготовки школьников к уроку. Они склонны к усвоению суммы знаний, а не их системы.

Организация опроса начинается с его планирования. Крупным просчётом в работе некоторых педагогов становится отрыв опроса от всего содержания данного урока. Это происходит в тех случаях, когда дидактический материал для опроса учитель подбирает произвольно, формально, по настроению, невольно реализуя принцип «В огороде бузина, а в Киеве дядька». Обучение русскому языку имеет внутреннюю логику, которая предполагает двоякую связь и преемственность: между соседствующими в программе темами, с одной стороны, и между темами, разделёнными большими промежутками времени, но имеющими точки соприкосновения (например, о, ё после шипящих в различных частях слова и различных частях речи) – с другой. Система умственных и практических действий, подчинённых этой логике, составляет основу учебной деятельности школьников на уроке. Опрос не должен выпадать из этой логической цепи, иначе он отдаляет нас от поставленных целей, так как создает на уроке зону неопределенных действий. Характер устных вопросов и письменных упражнений определяет тип урока и цели урока. Если это урок с усвоением нового материала, то через опрос пройдет актуализация опорных знаний, умений и навыков. Если это урок вторичного закрепления, то вопросы и упражнения направляются на сопоставление, систематизацию знаний, проверяется умение дифференцировать смешиваемые явления. Учебная деятельность, направленная на достижение целей урока, должна продолжаться и при опросе. Поэтому материалы для опроса подбираются таким образом, чтобы выполнить в какой-то степени цели данного урока, осуществить преемственность между старым и новым. Контроль – не самодовлеющая процедура, а продолжение учебной деятельности школьников с параллельным оцениванием её результатов.

Кроме изучаемого в данный момент материала, в урок как его обязательный компонент входит и повторение только что пройденного материала, и повторение давно пройденного по индивидуальному плану учителя. Информацию об общих закономерностях повторения в связи с изучением той или иной темы в любом классе начинающий учитель получит в отделе консультации журнала «Рус­ский язык в школе». Пока нет опыта, он окажет существенную помощь. Появится опыт – возникнут свои мысли об организации повторения. Коррективы в план повторения помогут внести уже на первых порах конкретные ошибки конкретных учащихся в их устных и письменных ответах. Таким образом, материал упражнений и вопросов по повторению – это вторая составляющая содержания опроса. Молодому специалисту не стоит забывать о таком эффективном повторительном упражнении, как грамматический разбор различных видов. Систематически вводимый в различные виды опроса как сопутствующее задание, он способствует укреплению самых разнообразных знаний, умений и навыков, приобретённых к данному моменту.

Третью часть содержания опроса составляет материал для дифференцированной работы с различными группами учащихся. Осмыслив итоги предыдущих опросов и результаты письменных проверочных работ, педагог с их учётом готовит специальные задания для сильных, средних и слабых учеников, чтобы проверить, как ликвидируются недоработки.

Необходимо с первых дней работы в школе формировать гармоничную систему контроля знаний, умений и навыков. Уроки с опросом построить и провести труднее, чем уроки без опроса. Опрос – это такой момент урока, когда успех в большей мере зависит от учеников, от их подготовки к уроку. Учитель тоже вносит свою лепту: он должен знать в деталях, каковы предполагаемые знания, умения и навыки, и уметь сравнить их с реальными, он должен уметь сосредоточенно и внимательно выслушать ответ и вынести справедливую и строгую оценку, ему нужно иметь душевные силы и педагогическое умение для оказания воспитательного воздействия на школьников. Все это нелегко и не сразу у всех получается. Часто молодой учитель, спасаясь от этих трудностей, стремится «отложить» опрос. Это ложный путь. Уроки без опроса влекут за собой бесконтрольность, ослабленные усилия учеников при подготовке к уроку, изъяны в их знаниях, умениях и навыках и в конечном счёте дают плохое качество работы учителя. Только систематичность опроса, его повседневность способны поднять уровень обученности школьников.

Печальный опыт неквалифицированных педагогов показывает, что система контроля «хромает» при однообразии видов опроса. У одних учителей это вечный индивидуальный опрос двух-трёх учеников при общей пассивности класса, у других – постоянный фронтальный опрос с обилием наводящих вопросов и небрежных ответов, который не предполагает системных знаний. Гармонию системы контроля создаёт разнообразие видов опроса, сочетание устного опроса с частыми коллективными проверочными работами письменного характера, широкое включение всех ребят в самопроверку и взаимопроверку.

Продуманности и чёткости всех деталей в системе контроля способствует наличие у учителя индивидуальной картотеки с карточками для опроса. Создание карточек для опроса, самопроверки, экспресс-контроля – труд нелегкий, но в последующие годы он окупится, сбережёт время и силы учителя, да и работать на современном уровне без карточек трудно.

В создаваемой молодым учителем системе контроля должна быть осмыслена собственная роль в воспитании у учащихся нужных качеств. Каким педагогом он окажется в глазах школьников? Требовательным или либеральным, добрым или злым, справедливым или мстительным, необъективным, создающим коллективные начала или разрушающим их? Лицо педагога формируется не сразу, принципы работы с учащимися вырабатываются постепенно, но что надо отбросить уже на первом своем уроке, это равнодушие. На педагогической практике бывает так: ученик не может ответить на вопрос, а ему говорят: «Так, садись», «Ладно, садись», «Хорошо, садись». Чего уж тут хорошего? Учитель просто не имеет права быть никаким. Каждая его реплика должна содержать оценку разнообразных ситуаций опроса, и продуманную, а не формальную. Скучно и неинтересно твердить: «Молодец!.. Молодец!..» Оценочные суждения требуют разнообразия, ибо разнообразны положения: «Верная мысль!» «Прекрасный пример!», «Интересное замечание», «Убедительное доказательство» и т.д. Важно при опросе, там, где возможно, создавать ситуацию успеха у всех типов учеников. Сильных чрезмерно не захваливать, хотя отмечать высокий уровень их ответов, творческие усилия, слабым указывать на малейшие сдвиги, поощрять к дальнейшей работе, обращать внимание на их усилия.

Чувство коллективизма, сопричастности к общему делу порождают продуманные обращения учителя к классу при оценивании ответа: «Ребята, какую оценку вы бы поставили Володе?» «А ты, Володя, что себе поставил бы?» «Поставим Нине отлично?» «Какая у нас сегодня неприятность! Наташа так хорошо отвечала, а подлежащее и обращение не сумела различить. Придётся снижать оценку!» Если учитель будет радоваться успехам своих учеников и приглашать класс разделить эту радость, если он будет огорчаться при неудачах и вызывать сочувствие к тем, у кого неприятности, осуждать тех, кто не работает в полную силу, он быстро станет важным и нужным лицом в классной жизни, ибо ребята почувствуют его неравнодушие к ним, сопричастность к их интересам.

Очень важна для репутации учителя объективность в оценке ответов. Либерализм порой нравится учащимся, но он ведет к плохим знаниям. Чрезмерная строгость отбивает охоту учиться. От ошибок не застрахован никто. Они встречаются даже у опытных учителей. Избавиться от крайностей поможет сотрудничество с учащимися, аргументация учащихся и учителя при выставлении оценки. Гласность и открытость при оценке нужны не только учащимся, но и учителю, ибо остерегают от субъективности в оценке. Интересное и полезное усовершенствование ввёл в свою систему контроля В.Ф. Шаталов. У него работают листы открытого учёта знаний, умений и навыков. Каждая полученная в журнал отметка заносится на лист и становится известна всем. Если она несправедлива или справедлива, но не удовлетворяет владельца, её можно исправить на более высокую на консультации.

Литература

· Богданова Г.А., Багманова Н.С. О резервах урока русского языка // РЯШ. 1984. № 3. С. 35-38.

· Богданова Г.А. О некоторых видах опроса на уроках русского языка в 8 классе // Современный урок русского языка. М.: Просвещение, 1984. С. 163-175.

· Богданова ГА. Опрос на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1989. 144 с.

· Горская Г.И. Новое на уроках русского языка. М.: Учпедгиз, 1963. 215 с.

· Златкина-Фельдман Р.М. Об одном из видов опроса // РЯШ. 1987. № 3. С. 49-51.

· Кулыгина М.П. Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма // РЯШ. 1989. № 2. С. 34-36.

· Ладыженская Т.А. Культура устного ответа // РЯШ. 1976. № 3. С. 36-43.

· Она же. Развёрнутые устные ответы учащихся на уроках русского языка // РЯШ. 1979. №4. С. 24-35.

· Она же. О культуре устного ответа // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М.: Просвещение, 1986. С. 43-52.

· Львов M.P. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. 240 с.

· Москаленко К.А. Как должен строиться урок // Народное образование. 1959. № 10. С. 64-72.

· Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

· Панов Б.Т. «Поурочный балл» и вопросы развивающего обучения школьников // РЯШ. 1982. № 3. С. 34-39.

· Он же. Оценка ответов учащихся при индивидуальном и фронтальном опросе // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М.: Просвещение, 1986. С. 37-43.

· Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. М.: Просвещение, 214 с.

· Старовойтова Г.Р. Уроки русского языка: 7 класс. М.: Просвещение, 1989. 175 с.

· Учебно-воспитательная работа на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1988. 142 с.

· Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 112 с.

· Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988. С. 141-205.

9. Проверка домашнего задания

Знания, умения и навыки ученика на уроке контролирует опрос. В этих условиях встаёт проблемный вопрос: надо ли ещё проверять на уроке письменную часть домашнего задания?

Методическая мысль при решении этого вопроса билась в рамках противоречия. Известно, что далеко не все школьники учатся охотно и выполняют домашнее задание добросовестно. К пятидесятым годам XX столетия школьная жизнь, как и жизнь всего нашего общества, оказалась закованной в броню твердых правил. Методисты отвечали категорично: на уроках должна осуществляться полная контекстуальная проверка домашнего задания, только тогда контроль будет полноценным. На практике это приводило к тому, что проверка домашнего задания растягивалась и поглощала массу времени на уроке, что сокращало завершающую часть урока – закрепление нового материала. Недостаточно подготовленный на уроке, ученик плохо выполнял домашнее задание – и проверка его вновь затягивалась. Это явление приобрело массовый характер. Методическая установка на полную контекстуальную проверку домашнего задания привела к опасному перекосу в структуре урока. Длительная проверка домашнего задания утомляла учеников, они скучали, бездействовали, а когда надо было действовать, урок заканчивался.

В конце пятидесятых – начале шестидесятых годов на волне общественного подъёма школа начинает пересматривать методический багаж. У учителей накапливается недовольство принятым порядком проверки домашнего задания. Они отказываются от полной проверки, переходят к частичной проверке домашнего задания – и урок выигрывает. Созревает и находит воплощение мысль, что учить нужно на уроке, который должен взять на себя главную тяжесть в обучении, а домашнее задание и его выполнение вторично, поэтому не стоит преувеличивать и роль проверки домашнего задания на уроке. Такая теоретическая посылка вызвала формирование новых способов проверки домашнего задания, стимулировала творческую мысль педагогов. В этих условиях в опыте учителей Липецка, основательно взявшихся за перестройку урока, рождается идея: а нельзя ли вообще избавиться от этого «неудобного» элемента урока? В то же время они понимают, что без проверки домашнего задания у ученика исчезает стимул его выполнять. Липецкие учителя принимают остроумное решение: сделать так, чтобы проверка домашнего задания и была, и её не было бы в том виде, к которому все привыкли. Домашнее задание, как таковое, на их уроках перестаёт проверяться. Проверка происходила путём включения слов, предложений, способов действия из домашнего задания в классные закрепительные упражнения. Если школьник справлялся с подобными упражнениями, значит домашняя подготовка была качественной. Таким образом, проверку домашнего задания липецкие учителя слили с закреплением материала. Такое решение было, безусловно, интересным. Проверка домашнего задания не требовала специально отведённого времени, и все школьники вовлекались в действия по применению знаний. Однако когда липецкие учителя и особенно их некоторые последователи попытались заменить все известные к тому времени виды проверки домашнего задания изобретённым способом, его недостатки обнаружились явственно: некоторые ученики совсем перестали выполнять домашние задания или делали их кое-как, видя, что на уроке за это не спрашивают.

При решении вопроса, надо ли проверять домашнее задание на уроке, мы совершили небольшой экскурс в историю методики преподавания русского языка и увидели, что методическая мысль шла от одной стороны диалектического противоречия к другой: от обязательной проверки каждой буквы домашнего задания к отказу от контекстуальной проверки. И противоположности сошлись. Оказалось, что крайности не могут удовлетворить. Абсолютизация отдельных приёмов, склонность к однозначным решениям, негибкость не соответствуют социально-психологической природе обучаемого индивида. Раз процесс обучения не может быть полноценным без дополнительной письменной домашней работы, то необходим и контроль за её выполнением, но формы его должны быть разнообразными.

В теории урока проверка домашнего задания рассматривается как один из элементов урока. Функцию этого элемента нельзя сводить только к контролю. Для этого учителю было бы достаточно проверить тетради с домашним заданием. Процесс проверки домашнего задания имеет обучающий характер, в его ходе вскрываются ошибки в способах действия, умения и навыки уточняются, предупреждается установление неверных представлений. Таким образом, проверка домашнего задания решает проблему закрепления, упрочения и глубокого осмысления пройденного. Эта функция не может быть осуществлена, если проверка домашнего задания отсутствует или на неё затрачивается одна-две минуты. Выигрывая во времени, педагог теряет возможность путём серьезной проверки домашнего задания воздействовать на качество домашней подготовки ученика, упрочить его знания, умения и навыки.

Проверка домашнего задания может обретать и третью функцию – создавать базу для изучения нового материала, т. е. сливаться с актуализацией опорных знаний, умений и навыков. В этом случае перед проверкой домашнего задания учащимся надо поставить сверхзадачу. Например, дома школьники выполняли упражнение на правописание не с глаголами и именами прилагательными. Перед проверкой домашнего задания учитель скажет: «Причастию свойственны признаки глагола и прилагательного. Знания, умения и навыки, которые вы использовали при выполнении домашнего задания, сегодня вам понадобятся, поскольку, сравнивая, мы будем изучать правописание не с причастиями».

Перечень функций проверки домашнего задания говорит о том, что она играет важную роль, так как показывает, с каким багажом ученик пришёл на урок, как осмыслил материал, могут ли приобретённые дома знания, умения и навыки служить основанием для дальнейшего продвижения вперёд. Вот почему проверку домашнего задания предпочитают проводить в начале урока, до объяснения, до вторичного закрепления материала. В условиях, когда очередные задачи обучения обступают учителя со всех сторон, он не может потратить на проверку домашнего задания более 5-10 минут. За это короткое время нужно сделать многое. В таких условиях очень обдуманно следует отнестись к выбору способов проверки домашнего задания. Они должны быть экономными во времени, с одной стороны, и максимально активизирующими учащихся – с другой.

Применявшийся многие десятилетия на уроках русского языка способ сплошного чтения домашнего упражнения одним или несколькими учениками по очереди требует критического переосмысления. Он не удовлетворяет ни критерию экономии времени, ни критерию активизации учащихся. Кроме читающего упражнение ученика и учителя, такая проверка мало кому интересна. Класс пребывает в состоянии рассеяния и бездействия, поэтому часто ошибки остаются неисправленными, и вся проверка домашнего задания оказывается напрасно потерянным временем. Педагоги высокой квалификации прибегают к способу сплошного чтения домашнего задания только в тех случаях, когда проверяется выполнение интересных для всего класса творческих индивидуальных и коллективных заданий. Это задания такого типа:

· Поработать со школьными словарями (толковым, фразеологическим, иностранных слов и др.) и предложить классу новую информацию о словах.

· Выписать из произведения, изучаемого на уроках литературы, примеры на данное правило (например, выписать устаревшие слова из повести «Капитанская дочка» А.С. Пушкина и объяснить их значение или выписать предложения с однородными членами предложения и т.д.).

· Написать изложение в определённом стиле по материалам радио- или телепередачи (по сказке, мультфильму, сообщениям службы новостей и другим типам передач).

· Написать сочинения различных жанров.

· Подобрать дидактический материал для урока (составить словарный диктант и провести его в классе, составить игру, например «Третий лишний», и провести её в классе и т.д.).

Проверка подобных заданий интересует учащихся, так как позволяет одним показать плоды своей творческой работы, а другим – сравниться в результатах с товарищами.

Выборочная проверка домашнего задания заключается в том, что ученик в соответствии с заданием учителя выбирает из упражнения и зачитывает для проверки определённые примеры, представляющие то или иное языковое явление. Если пройденный накануне материал содержал дифференциальные признаки типа «действительные причастия – страдательные причастия», «изъявительное – условное – повелительное наклонения», ци – цы, то производят выборку сначала явлений одного типа, потом другого. Чем старше класс, тем большее количество заданий содержат упражнения: здесь и расстановка знаков препинания, и вставка пропущенных букв, и грамматический разбор различных видов, и многое другое. При проверке таких упражнений некоторые педагоги выборку понимают по-своему. Они выбирают одно-два наиболее трудных и насыщенных разнообразными заданиями предложения и предлагают ученикам одновременно прокомментировать все виды заданий.

В чём здесь учитель выигрывает и в чём проигрывает? При такой проверке учитель тренирует учащихся старших классов в комплексном языковом анализе текста, укрепляет умение видеть в предложении разнообразные языковые явления, что весьма важно для ученика, который стоит на пороге завершения обучения русскому языку. В этом состоит выигрыш подобной проверки.

Однако при такого рода выборочной проверке утрачивается возможность упорядочить материал, осуществить его систематизацию. В опыте учителей-мастеров успешно применяется многослойная выборочная проверка домашнего задания. Если дома учащиеся выполняли упражнение с комплексным многоаспектным заданием, то при его проверке внимание класса последовательно концентрируется то на одном, то на другом аспекте домашнего задания, снимается как бы слой за слоем, а по завершении проверки может последовать обобщение. Например, упражнение на различные случаи правописания гласных букв в корне слова может быть проверено выборочно по плану:

1. Найти и зачитать слова, у которых гласная корня проверяется ударением.

2. Корень имеет непроверяемую гласную, его нужно запомнить.

3. Правописание гласной буквы корня зависит от правил чередования гласных в корне.

4. Гласная буква находится после шипящих и ц.

После подобной проверки домашнего задания ученики смогут сделать самостоятельное обобщение, которое покажет им, в какой последовательности следует рассуждать, чтобы правильно сделать выбор при написании гласной буквы корня.

Учащимся может быть дано дополнительное задание приготовиться к выборочной многослойной проверке домашнего задания, для чего нужно составить перечень правил, встретившихся в упражнении, и согласно этому перечню повторить все правила для опроса.

Многослойная проверка домашнего задания может быть двояким образом вписана в структуру урока: либо локализована в одном месте, либо рассредоточена в разных местах урока. В последнем случае к проверке домашнего задания неоднократно возвращаются на разных этапах урока: при опросе, при организации словарной работы, при актуализации опорных знаний, умений и навыков, при закреплении. Например, такой элемент домашнего задания, как нахождение грамматической основы предложения, может быть использован и как приём при определении состава предложения при закреплении пунктуационных навыков, и как опора при изучении многих тем синтаксиса, как-то: способов выражения главных членов предложения, тире между подлежащим и сказуемым, односоставных и двусоставных предложений. Выборочная проверка вовлекает каждого в напряжённую умственную работу по анализу домашнего упражнения, по систематизации представленных в нём языковых явлений, что оказывает развивающее воздействие на учащихся.

У одного-двух учеников домашнее задание может быть проверено путём выборочной записи на доске отдельных наиболее значимых элементов домашнего упражнения. Так, например, если в тексте домашнего упражнения встретились отымённые и отглагольные имена прилагательные с н и нн в суффиксах, то один ученик выпишет из текста только отымённые имена прилагательные с выделением суффиксов, а другой – только отглагольные имена прилагательные с выделением суффиксов. Или один ученик сделает грамматический разбор и составит схему предложения, а другой выпишет из упражнения только те слова, в которых были пропущены орфограммы. Этот способ проверки домашнего задания сочетается с индивидуальным опросом ученика, входит в него как составная часть, которая предполагает проверку умений и навыков. Теоретические вопросы учитель задаёт устно. Для остальной части класса фрагменты из домашнего задания, представленные на доске, служат материалом для самопроверки собственных работ.

Совмещение проверки домашнего задания с индивидуальным опросом может происходить и без записей на доске. Ученик, отвечая на теоретические вопросы, по требованию учителя приводит примеры из домашнего упражнения, а учащиеся класса следят за его ответом по своим тетрадям и продолжают перечень примеров по знаку учителя.

Самопроверка домашнего задания может осуществляться в более широких масштабах, чем об этом рассказано выше. Образцом служат не только записи, сделанные на доске учащимися, но и тексты упражнений, записанные до урока учителем или спроецированные на экран при помощи технических средств. Материал для самопроверки домашнего задания учащиеся смогут найти и самостоятельно, используя школьные словари различных типов, таблицы, альбомы с опорными конспектами, схемами и алгоритмами, личные индивидуальные словарики. При всей громоздкости такой работы она важна для ученика, так как приучает его самостоятельно отыскивать нужные сведения в разных источниках. Чтобы сэкономить время, можно указать, какую часть задания учащийся должен провести через самопроверку при помощи справочных пособий. Тщательность самопроверки достигается только строгостью оценки: за одну пропущенную ошибку ставится неудовлетворительная оценка. Самопроверка прочно стоит в ряду способов проверки домашних заданий, так как вносит свою лепту в развитие аналитического подхода к написанному, приучает опознавать орфограммы и пунктограммы по их признакам и проверять свой выбор.

Взаимопроверка предполагает обмен тетрадями с домашним за­данием рядом сидящих учащихся и взаимное исправление ошибок. Такая проверка может сопровождаться введением в работу учеников-консультантов (по 2 человека на каждый ряд). В момент взаимной проверки они проходят по своим рядам и шёпотом консультируют те пары, которые в этом нуждаются. В завершение дают тексты для самоконтроля, чтобы внести ясность в опорные случаи. Тексты заранее подготовлены учителем, но до поры скрыты за распашными створками доски, их можно показать и через кодоскоп. Этот момент не обязателен в сильном и хорошо обученном классе, но его отсутствие опасно в слабом классе, так как учащиеся не заметят друг у друга ошибок, они останутся неисправленными, причины их неустановленными – и вся проверка окажется напрасной.

Дата добавления: 2014-01-06