ЛЕКЦИЯ 1. Предмет, проблемы и методы возрастной психологии

Предмет, проблемы и методы возрастной психологии.

--- Предмет и проблемы возрастной психологии. Методы исследования возрастной психологии.

--- Соотношение генотипических и средовых влияний на развитие ребенка.

--- Теория Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций и ее дальнейшая разработка в трудах отечественных психологов.

__________________

Термины возрастная психология и психология возрастного развития мы будем использовать как синонимы, хотя некоторыми авторами (Р.С. Немов, 1994г.) и указывается на их определенные различия. Тем не менее, обе эти сферы психологических знаний о возрастном развитии человека слиты воедино, имеют один предмет изучения - ребенка, при его переходе из одного возраста в другой, с подробным содержательным психологическим анализом особенностей каждой возрастной группы.

Итак, в наиболее общем виде, возрастная психология - это отрасль психологической науки, изучающая особенности формирования личности на разных этапах ее развития.

Ее основными разделами являются:

--- детская психология, включающая развитие ребенка в младенческом, раннем и дошкольном детстве;

--- психология младшего школьника;

--- психология подростка;

--- психология ранней юности;

--- психология взрослого человека;

--- психология старости (геронтопсихология).

В задачи возрастной психологии входят: изучение возрастной динамики психики человека в онтогенезе - с момента его рождения и до старости, с вычленением качественных отличий и своеобразия каждого этапа, рассмотрением возрастных особенностей психических процессов, усвоения знаний, факторов развития личности.

В связи с тем, что психическое развитие ребенка происходит в процессе обучения и воспитания, возрастная психология тесно связана с педагогической психологией и в своем историческом развитии они практически неотделимы друг от друга. В то же время, проблема воспитания и обучения, безусловно, опирающаяся на законы и положения возрастной психологии, настолько обширная и самостоятельная отрасль психологических знаний, что в данном курсе лекций мы не будем касаться ее вопросов и задач и сосредоточимся на изучении содержания возрастного развития человека.

Методы, которыми пользуются психологи, исследуя процессы возрастного развития человека, заимствованы из других психологических и пограничных с психологией наук.

Так, из общей психологии пришли все методы, которыми пользуются при изучении познавательных процессов и личности ребенка. С их помощью изучаются возрастные особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения и речи у детей различных возрастных групп, и они практически всегда адаптированы к конкретному возрасту ребенка.

Для изучения индивидуальных различий детей используются методы дифференциальной психологии. Широкое применение среди этой группы методов получил “метод близнецов”. С его помощью изучаются различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами, исследуются проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека.

В возрастной психологии используется также метод наблюдения и его специфическая форма - скрытое наблюдение, рассчитанное на то, чтобы ребенок не знал, что за ним наблюдают.

Некоторые трудности возникают при использовании метода анкетирования и опроса, так как ребенок не всегда правильно понимает адресованные ему вопросы. Поэтому в детской психологии особенно часто используют так называемый косвенный опрос и проективные методики.

Одним из самых надежных методов работы с детьми является эксперимент, особенно, когда он проводится в форме игры, в которой выражаются непосредственные интересы и потребности ребенка, что позволяет поддерживать нужное настроение в течение всей процедуры эксперимента.

Для психодиагностики детей используют и адаптированные к данному возрасту тестовые методики, например, существуют детские варианты тестов Кеттелла, Векслера и др. Но важно помнить, что свои интеллектуальные способности и личностные качества дети демонстрируют только тогда, когда их участие стимулируется такими привлекательными способами, как награда или поощрение.

Возрастная психология зародилась как ветвь сравнительной психологии относительно недавно, в конце XIX века. Ее рождение связывают с появлением книги немецкого ученого Вильгельма Прейера (W. Preier) “Душа ребенка”, где он описывает результаты наблюдений за развитием собственного сына. И хотя его взгляды, а Прейер рассматривал психическое развитие ребенка как частный случай биологического, - ограничены уровнем развития науки XIX века, тем не менее, он первым сделал шаг от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка и по праву считается основоположником детской психологии.

Как же шло становление и дальнейшее развитие возрастной психологии? Оно проходило под влиянием социально-экономического развития общество в целом и было тесно связано с распространением в XIX веке диалектических идей в философии (Гегель), развитием естествознания (Ч. Дарвин), изучением деятельности мозга и органов чувств (И.М. Сеченов, Г. Гельмгольц и др.). Значительные успехи эксперимента (Вебер, Фехнер, Вундт и др.) позволяли надеяться на использование его в возрастной психологии. Следует отметить, что почти нет ни одного выдающегося ученого, занимающегося психологическими проблемами, который бы так или иначе, не занимался возрастной психологией. В этой области оставили свой вклад такие ученые, как Дж. Уотсон, К. Бюллер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, З.Фрейд, Ж. Пиаже, В.М. Бехтерев, Д.М. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.

Центральной проблемой возрастной психологии является проблема источника и движущих сил психического развития. Под “движущими силами” подразумеваются те факторы, которые определяют поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития и направляют его в нужное русло.

В начале XX века было два течения, по-разному трактующих эту проблему.

--- Биогенетическая теория - согласно которой определяющим фактором развития ребенка является биологический - генетический фактор - наследственность(от греческого bios - жизнь и genesis - происхождение). А становление психики и поведения - это результат преобразования генетически заложенных возможностей, существующих в виде задатков. Все, что проявляется у человека в процессе развития, изначально связано с задатками. Отсюда следует признание предопределенности хода психического развития. Игнорируется конкретно-исторический характер этого процесса, его зависимость от способов и форм взаимодействия ребенка с окружающим миром, - прежде всего, с близкими взрослыми, - от характера и содержания собственной деятельности. Этой точки зрения придерживались французские философы Р.Декарт и Жан-Жак Руссо.

--- Социогенетическая теория - здесь среда выступает в качестве фатального фактора развития ребенка (от латинского soci(etas) - общество и греческого genos - происхождение). Согласно этой теории с помощью целенаправленного обучения и воспитания у любого человека, независимо от его природных задатков можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства. А для того, чтобы изучить человека, достаточно проанализировать структуру его среды: какова среда - такова и личность человека.

У истоков социогенетического направления стоял английский философ Дж. Локк. Он считал, что душа ребенка подобна «чистой доске» (tabula rasa),на которой можно написать все что захочется. Ученый придерживался того мнения, что любая черта личности обусловлена исключительно личным опытом, а врожденные факторы не имеют большого значения. Решающая роль в психическом развитии человека отводилась обучению и воспитанию. Этот взгляд на развитие человека существует до сих пор. Например, концепции современного «ситуационализма» в теориях личности настаивают на том, что люди изначально не делятся на честных и бесчестных, добрых и злых, альтруистов и эгоистов — они становятся такими под давлением ситуации.

Эта теория была не менее ошибочной, чем первая. Если биогенетизм отрицал активность личности, сводя поведение и развитие к реализации генетической предрасположенности, то социогенетизм отказывал личности в активности, сводя все к воздействию социальной среды.

То есть - Природа или воспитание - это краткая формулировка вопроса о том, какие факторы - связанные с наследственностью или связанные с внешней средой - играют определяющую роль в развитии. Этот вопрос получил название «тупика проблемы двух факторов” Современная психология приходит к пониманию того, что сама формулировка проблемы — «наследственность или воспитание» — некорректна, и это явилось причиной бесплодных дебатов в течение многих столетий.

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс развития ребенка, привел к созданию теории конвергенции двух факторов. Ее автор - В. Штерн (W. Stern), считал, что развитие - это результат конвергенции (слияния) внутренних задатков с внешними условиями жизни. Штерн писал: «Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно извне или изнутри?»... так как и то, и другое принимает участие в его осуществлении». Это самая распространенная концепция современной, прежде всего западной, психологии. Так, например, английский психолог Г. Айзенк считает, что интеллект на 80% определяется влиянием среды и лишь на 20% — влиянием наследственности, т.е. не менее следует отметить, что сторонники теории конвергенции определяющую роль все же отводили наследственности, среда рассматривалась ими лишь в качестве регулятора условий, в которых эта наследственность реализуется. Ограниченность теории конвергенции проявляется в том, что механистическое сложение биологических и социальных факторов не позволяет понять сущности развития человека в природе и обществе.

Это самая распространенная концепция в современной психологии, она соответствует, как подчеркивает Л.Ф. Обухова (1995), здравому смыслу пословиц: “яблоко от яблони недалеко падает” и “с кем поведешься, от того и наберешься”. Все современные теории отличаются друг от друга лишь тем, как они трактуют взаимоотношения наследственности и среды, созревания и научения, врожденных и приобретенных способностей в процессе психического развития ребенка.

Другой подход к решению вопроса о детерминации развития с позиций влияния двух факторов сформировался в рамках психоанализа 3.Фрейда и многих неофрейдистских концепций. В этих теориях, в отличие от позиции В.Штерна, развитие рассматривается как результат конфронтации, или противоборства, двух факторов: биологического и социального. 3.Фрейд считал, что развитие личности может быть понято исходя из изучения двух принципов — принципа стремления к удовольствию и принципа реальности. Стремление к удовольствию связано с удовлетворением сексуальных влечений, биологически заданных, врожденных и естественных, однако это стремление сталкивается с запретами и нормами, существующими в обществе, в социальной среде. В соответствии с принципом реальности человек вынужден считаться с теми отношениями, которые сложились в мире. Благодаря воспитанию удается временно примирить те силы, которые сталкиваются из-за противоборства принципа реальности и принципа удовольствия. Теория конфронтации двух факторов неоднократно подвергалась критическому анализу в психологии и философии и прежде всего в силу того. что предложенная схема влечет за собой резкое противопоставление Личности и Общества. О неофрейдизме были предприняты попытки «социологизации» психоанализа, но основные теоретические установки остались прежними.

Отечественной психологии в рамках культурно-исторического направления, у истоков которого стоял выдающийся психолог Л.С.Выготский, удалось преодолеть дуализм в решении вопроса о движущих силах психического развития.

Вся научная деятельность Л.С.Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый – экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка". Л.С.Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л.С.Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свод предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Именно Л.С. Выготский, впервые в отечественной психологии начал систематическое и детальное исследование соотношения социального и биологического в психическом развитии человека и выдвинул теорию развития высших психических функций. В своей теории он разрабатывал идею о культурно-историческом развитии психики человека. По Л.С. Выготскому, среда выступает по отношению к развитию высших психических функций как источник развития. Вне взаимодействия с обществом человек не сможет развить у себя те качества, которые сформировались в результате развития всего человечества. Таким образом, необходимо различать два плана поведения человека:

1. Натуральный - как результат биологической эволюции животного мира;

2. Культурный - как результат исторического развития общества.

Специфичность развития человека состоит в том, что оно подчиняется действию не биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов и происходит в процессе присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Усвоение культурно-исторических достижений человечества ребенком происходит в процессе перехода внешней предметной деятельности ребенка во внутреннюю психическую реальность, внешний прием как бы «вращивается» и становится внутренним, — этот процесс называется «интериоризация».

Условиями формирования плана культурного поведения является общение ребенка со взрослыми, подражание им, что способствует возникновению и развитию высших психических функций. Они возникают вначале как форма коллективного поведения, как сотрудничество со взрослыми, и только позднее становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.

Таким образом, высшие психические функции формируются прижизненно, в результате овладения специальными орудиями, средствами, созданными в ходе исторического развития общества, и их формирование тесно связано с обучение.

По Л.С. Выготскому обучение - движущая сила психического развития. Для практики управления развитием огромное значение имеет идея Л.С. Выготского о двух уровнях (или зонах) развития детей:

1. Уровень актуального развития - он характеризует успехи ребенка - особенности психического развития функций, сложившихся на сегодняшний день. Это то, что он может выполнить сам, без помощи взрослых.

2. Зона ближайшего развития - расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, - требует ориентировки на реализацию у ребенка возможностей завтрашнего дня. Это то, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослых, а завтра самостоятельно. Как пишет Л.С.Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития". "

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

В 30-е годы XX века в психологии господствовало мнение, что только созревание психических процессов ребенка обеспечит успех его обучению, т.е. “обучение плетется в хвосте развития”.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка. “Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития”, - писал Л.С. Выготский (см. рис. 1).

Рис. 1

ОБУЧЕНИЕ

Уровень актуального Зона ближайшего Уровень возможного

развития развития развития

Рис 1. Уровень развития высших психических функций и обучение по Л.С. Выготскому.

Обучение должно забегать вперед и подтягивать за собой развитие, а не плестись у него в хвосте. Это положение Л.С. Выготского очень важно, т.к. подчеркивает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции - пройденные этапы развития, сколько на функции созревающие. Зная, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослых, а завтра самостоятельно (зона ближайшего развития), можно целенаправленно управлять развитием детей. С другой стороны, нельзя предъявлять к ребенку тех требований, которые не соответствуют его актуальному развитию.

Понятие о зоне ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса о сроках обучения, как для детей, в целом, так и для отдельного ребенка. Она является критерием и для диагностики интеллектуального развития, дает представление о потенциальных возможностях ребенка и может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития", – писал Л.С.Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития – симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации.

Несмотря на безусловные достоинства, концепция Л.С. Выготского на протяжении многих лет оставалась “гениальной интуицией” (Л.Ф. Обухова), и имела ряд существенных ограничений.

Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С. Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей.

Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Он неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, "самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот". В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведение развития психики к взаимодействию сознаний.

Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна достоверными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

Преодоление ее недостатков и исторически обусловленных ограничений составляет этапы становления отечественной детской психологии.

Дальнейшие шаги по пути, открытому Л.С. Выготским, были сделаны уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.И. Зинченко и др. Их исследования позволили вплотную подойти к представлению о том, что является движущей силой психического развития человека и сформулировать положения о значении деятельности в развитии.

Как отмечал Д.Б.Эльконин, введение понятия «деятельность» позволяет совершенно по-иному взглянуть на процесс психического развития и указывает путь выхода из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития определяется прежде всего активностью самого субъекта — это его самодвижение благодаря деятельности с предметами, факторы же наследственности и среды лишь представляют условия, которые определяют не суть процесса развития, а его вариации в пределах нормы.

А.Н. Леонтьев, углубил идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности. Именно в его работах ведущая деятельность начинает рассматриваться как критерий периодизации психического развития. По его мнению, развитие личности ребенка определяется местом, которое он занимает в системе межличностных отношений. Признак перехода от одной стадии психического развития к другой - изменение ведущего типа деятельности.

Содержание и формы ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий. В современном обществе, где в большинстве развитых стран дети имеют сходную систему воспитания, ведущими видами деятельности являются:

--- эмоциональное общение младенца со взрослыми;

--- предметно-орудийная деятельность ребенка в раннем детстве;

--- сюжетно-ролевая игра дошкольника;

--- учебная деятельность младшего школьника;

--- интимно-личностное общение подростков;

--- профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Внутри конкретного типа ведущей деятельности у ребенка формируются новые мотивы, вызывающие потребность в смене существующего положения во взаимоотношениях с другими людьми. Соответственно, происходит и смена ведущего типа деятельности.

Разделяя и продолжая эти идеи, Д.Б. Эльконин пришел к выводу, что в процессе развития ребенка сначала происходит освоение мотивационной стороны деятельности, а затем операционально-технической, и в развитии наблюдается чередование этих видов деятельности. Этот закон чередования, периодичности в детском развитии позволивший по-новому представить периоды в онтогенезе психики, заслуживает более подробного изучения, что мы в в дальнейшем и сделаем.

Дата добавления: 2014-01-06