Дидактические принципы

КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

1. ПОНЯТИЕ «ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ»

Принципы обучения — это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим: целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения. Они относятся к числу базисных категорий методики, а их реализация в учебном процессе обеспечивает его эффек­тивность. Принципы обучения являются отражением и обобщением су­ществующих а природе закономерностей. Это обстоятельство послужи­ло основанием для парадоксального, на первый взгляд, утверждения о том, что «принципов в природе нет; в природе существуют лишь законо­мерности. Познавая законы природы и стремясь к их эффективному ис­пользованию, человек выдвигает на их основе принципы...» (Пассов, 1977:105).

Но сколько существует принципов обучения? Однозначного ответа на этот вопрос не существует. В разных работах приводятся сведения почти о сорока принципах обучения. Не существует и общепринятой классификации принципов. Одним из возможных подходов к классифи­кации принципов обучения является содержание базисных для методики наук, на которые преподаватель ориентируется в своей работе. В таком случае принципы обучения подразделяются на дидактические, лин­гвистические, психологические и собственно методические.

Все принципы, входящие в перечисленные группы, между собой тесно связаны и образуют-единую систему, призванную обеспечить достижение поставленных целей обучения. В то же время можно выделить принципы (или группы принципов), которые играют ведущую роль в конкретных ус­ловиях обучения. Так, в наши дни к ведущим методическим принципам от­носится принцип коммуникативности, следование которому обеспечи­вает практическую направленность занятий, ориентирующих на овладение речевой деятельностью в избранной сфере общения.

Среди дидактических принципов важное значение придается реали­зации на занятиях принципов сознательности и наглядности, а среди психологических — принципу мотивации обучения, поскольку овла­дение языком будет малоэффективным без учета интересов учащихся и целенаправленного воздействия на мотивационно-побудительную сферу деятельности обучающегося, определяющую его поведение.

Из сказанного следует, что принципы обучения исторически конкрет­ны; они отражают общественные потребности людей, изменяются и со­вершенствуются под влиянием общественного прогресса и развития ба­зисных для методики дисциплин. Система принципов, будучи открытой системой, допускает включение в нее новых принципов и переосмысле­ние уже существующих. Это произошло, например, с принципом коммуникативности, получившим новое содержание в связи с ориентаци­ей обучения языку на формирование «вторичной языковой личности» и развитие индивидуальности обучающегося в диалоге культур. Это каса­ется и принципа межкультурного взаимодействия, связанного с раз­витием новых научных направлений — лингвострановедения и культуроведения, и принципа учета уровней владения языком, получившего развитие в связи с созданием Гос. образовательного стандарта по русско­му языку и разработкой Шкалы уровней владения языком.

Рассмотрим принципы обучения в той последовательности, как они представлены в следующей таблице.

Отражают основные положения теории образования и обучения, разрабатываемые в дидактике. Такие принципы используются в препода­вании разных дисциплин и не зависят от предмета обучения. В то же вре­мя применение дидактических принципов в каждой конкретной дисцип­лине имеет свои особенности, отражающие специфику изучаемого пред­мета.

Дидактические принципы обучения впервые были сформулированы Я.А. Коменским (1592—1670). Наименования многих из них сохра­нились до наших дней, хотя содержание изменилось в связи с развитием педагогики и смежных с педагогикой дисциплин.

Принцип сознательности относится к числу ведущих дидактических принципов, реализуемых на занятиях по языку. Следование этому прин­ципу предполагает понимание учащимися содержания иноязычной речи, осознание единиц, из которых она состоит, способов пользования такими единицами. Известный методист Б.В. Беляев подчеркивал, что навыки и умения вырабатываются значительно быстрее в тех случаях, когда про­цесс их образования подвергается осмыслению в ходе овладения языком. Ведь владение языком означает способность самостоятельного выбора формы в соответствии с содержанием высказывания, что предполагает наличие знаний о способах оформления высказывания средствами изучаемого языка. Такие знания приобретаются в результате знакомства учащихся с правилами, инструкциями, комментариями, поясняющими значения лексико-грамматических единиц. Путь овладения языком от осознания свойств и особенностей языковых единиц и правил их функ­ционирования в речи к практическому применению в процессе речевой деятельности определяется как «путь сверху» (Л.С. Выготский) и счита­ется наиболее предпочтительным.

Реализация принципа сознательности на занятиях по языку предпо­лагает сначала осознание особенностей языковых единиц и правил их оформления, а затем, в результате тренировки, вырабатываются авто­матизмы их применения в речи. Особенно велика роль правил и инст­рукций, усваиваемых сознательно, в работе со студентами-филологами, будущими преподавателями языка, так как знание правил формообра­зования и функционирования единиц языка обеспечивает возможность распознавания ошибок в речи учащихся и объяснение причин их воз­никновения.

Важно, однако, чтобы правила и инструкции были практически необ­ходимыми для овладения системой языка, ибо сознательность на заняти­ях по практике языка не означает изучение теории языка ради самой тео­рии.

Реализация этого принципа в обучении подразумевает также созна­тельное отношение обучающегося к самому процессу обучения, что пред­полагает овладение приемами самостоятельной работы, а для студен­та-филолога — осознание средств и приемов, которыми пользуется пре­подаватель на уроке. Такие приемы обеспечивают профессиональную ориентацию учебного процесса в педагогическом вузе.

Сформулируем некоторые правила реализации принципа сознатель­ности на занятиях по языку.

1. Используйте различные приемы, помогающие осмыслению вводи­мого материала и действий с ним (правила, инструкции, объяснение, пе­ревод), избегая при этом многословных пояснений и перевода там, где в этом нет необходимости.

2. Формируйте приемы самостоятельной работы с языком, так как са­мое главное в работе — научить учиться.

3. Отмечайте продвижение учащихся в овладении языком, что повы­шает мотивацию обучения.

4. Помогайте учащимся там, где это возможно, самостоятельно прий­ти к умозаключению о способах формирования и употребления единиц языка в речи. Для этого используйте индукцию (от наблюдения над фак­тами языка подводим учащихся к выводу, обобщению). При этом опирай­тесь на средства наглядности, запись на классной доске.

Принцип активности подразумевает речевую активность учащихся в ходе урока, что предполагает напряженность психических процессов обучаемого, направленных на внимание, мышление, память, формирование и формулирование мыслей средствами изучаемого языка. Основны­ми источниками активности являются цели, мотивы, желания и интере­сы. Для их поддержания преподаватель использует различные приемы обучения, в том числе ролевые игры, задания проблемного характера, средства наглядности. Знания, умения и навыки формируются в процессе активной умственной работы учащихся, в основе которой лежит сочета­ние речевой деятельности и мышления.

Рекомендуется использовать следующие правила, помогающие учи­телю более полно реализовывать принцип активности на занятиях.

1. Вовлекайте каждого учащегося в активную речемыслительную деятельность за счет сокращения своей речевой активности. Задания проблемного характера и ролевые игры способствуют реализации прин­ципа активности на занятиях.

2. Обращайте внимание на работу всех учащихся, а не только наибо­лее активных. Предлагайте малоактивным учащимся задания, для них посильные. Обучение в сотрудничестве способствует активизации учеб­ного процесса.

3. Для сохранения и поддержания интереса к изучению языка исполь­зуйте соответствующие приемы обучения. Подводите итоги занятий на каждом уроке, демонстрируя успехи, достигнутые в ходе обучения (что учащиеся могут сказать, прочитать, написать и т. д.).

4. Учитывайте возраст учащихся и их интересы, предлагая задания, стимулирующие эмоциональную и речевую активность. Чаще используй­те игры, соревнования, средства наглядности.

Принцип наглядности. Это один из ведущих дидактических принци­пов обучения. Его необходимость в обучении обосновывается диалекти­кой перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания. В соответствии с названным принципом обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обу­чающимся. Трактовка принципа восходит к «золотому правилу» Я-А. Коменского(«...все, что только можно, представлять для восприятия чувст­вами»), идеям и взглядам Г. Песталоцци, К.Д- Ушинского. Существует два направления реализации принципа наглядности на занятиях по язы­ку: использование наглядности в качестве средства обучения и средства познания. В первом случае специально подобранные зрительно-слухо­вые образцы (звукозапись, таблицы, схемы, учебные картинки, кино- и видеофильмы, компьютерные программы) помогают учащимся овладеть звукопроизносительными нормами языка, лексико-грамматическими единицами; научиться понимать речь на слух и выражать свои мысли в пределах отобранного круга тем и ситуаций общения. Во втором случае средства наглядности выступают в качестве источника информации, зна­комя учащихся со страной изучаемого языка. Принцип наглядности при­менительно к обучению языку можно трактовать как специально органи­зованный показ языкового и экстралингвистического материала с целью его лучшего понимания, усвоения и использования в речевой деятельно­сти.

Этот принцип имеет языковую (словесно-речевую) и неязыковую (предметно-изобразительную) формы выражения. Под языковой нагляд­ностью подразумевается деятельность, связанная с демонстрацией само­го языка, восприятие и воспроизведение которого носит наглядно-чувст­венный характер. На занятиях по языку первостепенную роль играет именно языковая наглядность. С точки зрения подачи материала нагляд­ность может быть статичной и динамичной. Особым видом динамич­ной наглядности является ситуативная наглядность, или наглядность ре­чевых поступков (Артемов, 1969). Наконец, наглядность может быть внешней (обусловлена процессом восприятия) и внутренней (базиру­ется на восприятии образов представления — слуховых, зрительных и др.). Современная методика предусматривает интенсивное использова­ние на занятиях всех видов наглядности, что способствует образованию правильных представлений об изучаемых явлениях языка и окружающем мире и развитию соответствующих навыков и умений.

На занятиях по языку выделяются следующие функции наглядности: обучающая — средства наглядности используются для введения учеб­ной и познавательной информации; контролирующая — средства на­глядности привлекаются для контроля и самоконтроля за характером формируемых знаний, навыков, умений; организующая — использует­ся при отборе учебных материалов для занятий и способов их представле­ния. В свою очередь, обучающая функция реализуется в виде следующих направлений применения: 1) семантизация (средства наглядности по­могают при объяснении значений иноязычных единиц речи на уровне фо­немы, слова, правила, а также реалий окружающего мира); 2) стандар­тизация (средства наглядности используются для образования речевых автоматизмов с опорой на зрительно-слуховые образы); 3) воссоздание ситуации общения (зрительно-слуховые образы привлекаются в каче­стве опоры для лучшего понимания воспринимаемого по слуховому или зрительному каналу); 4) стимуляция высказывания (средства нагляд­ности служат опорой при построении речевого высказывания).

В работе по ряду методов обучения (прямого, аудиовизуального, аудиолингвального, коммуникативного) использованию принципа нагляд­ности и реализующих его содержание средств обучения придается ре­шающее значение, ибо здесь наглядность рассматривается в качестве ос­новного источника формируемых речевых навыков и умений. В работе по другим методам (сознательно-практический, переводно-грамматиче-ский) наглядность — вспомогательное средство обучения в ряду других приемов и средств.

Учитывая важную роль принципа наглядности в обучении, рекомен­дуется руководствоваться рядом правил, помогающих наиболее полной реализации этого принципа на занятиях.

1. Следует с первых уроков использовать звукозапись как источник образцовой речи для формирования звукопроизносительных навыков и развития понимания иноязычной речи на слух. Лучше всего для этого подходят фонограммы, входящие в учебные комплексы по иностранному языку.

2. В качестве визуальных средств обучения следует использовать на­туральную наглядность, учебные картинки, диафильмы, кино- и видео­фильмы, таблицы. Основное назначение таких средств — наглядная семантизация в тех случаях, когда значение слова можно пояснить, не при­бегая к переводу. Визуальные средства полезны также при воссоздании ситуации общения и стимуляции высказывания, содержание которого за­дается зрительно-слуховыми образами.

3. Следует формировать навыки и умения самостоятельной работы с техническими средствами, что обеспечивается в рамках курса информа­тики и вычислительной техники.

4. Особое внимание следует уделять самостоятельной работе уча­щихся с использованием технических средств, что позволяет продлить время пребывания в речевой среде и повысить эффективность обучения.

Принцип доступности и посильности. Следование этому принципу предполагает, что с первых уроков материал представляется в соответст­вии с возрастными и интеллектуальными возможностями учащихся, а его усвоение не вызывает у них непреодолимых трудностей. В противном случае резко падает интерес к занятиям и возникает нежелательная пе­регрузка учащихся. Доступность обеспечивается как самим материалом, так и методикой работы с ним. Посильность предполагает соблюдение определенных требований к объему вводимого материала, темпу продви­жения по учебной программе.

Следующие правила помогут учителю в реализации принципа доступ­ности и посильности на занятиях.

1. Постоянно контролируйте, как происходит усвоение материала учащимися с тем, чтобы трудности не превышали их возможностей.

2. При планировании хода урока учитывайте посильность заданий, ориентируясь при этом на разные группы учащихся (сильные, средние, слабые). Обучение в сотрудничестве, предполагающее возможности уче­та индивидуальных особенностей каждого учащегося, создает условия для реализации этого требования.

3. С помощью контрольных вопросов проверяйте, как учащиеся ус­ваивают материал урока. Вносите в программу обучения соответствую­щие коррективы.

Принцип прочности. Следование этому принципу обеспечивает со­хранение учебного материала в памяти учащихся и возможность его при­менения в различных ситуациях общения. Прочность усвоения обеспечи­вается за счет его доступности, умелого изложения, осуществляющего эмоциональное воздействие на учащихся, использования разнообразных упражнений. Этот принцип обучения связан с принципом сознательно­сти: прочно запоминается то, что понято и осмыслено учащимися. Реали­зация принципа предполагает следование следующим правилам.

1. При введении нового материала следует создавать ассоциативные связи из разных сфер деятельности, что обеспечивается в результате яр­кого, доступного изложения материала, представляющего интерес для учащихся.

2. Решающим условием прочности усвоения материала является ор­ганизация тренировки с использованием разнообразных упражнений. Основное назначение тренировки — доведение изученного явления до свободного воспроизведения и использования в коммуникативно значи­мых контекстах.

3. Прочно усваивается только тот материал, который учащийся мо­жет применить для решения коммуникативных задач в различных ситуа­циях общения. При этом следует стремиться к многократному воспроиз­ведению материала в разных контекстах на протяжении всего курса.

4. Контроль владения пройденным материалом способствует прочно­сти его усвоений. По этой причине контроль должен носить систематиче­ский характер, а учитель — использовать разнообразные формы кон­троля, в том числе тесты.

Принцип межпредметной координации. Следование этому принци­пу предполагает согласование тем различных дисциплин с целью исклю­чения их дублирования и для формирования в сознании учащегося цело­стного восприятия предметов и явлений окружающего мира. «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же свя­зи»,— писал Я.А. Коменский, один из первых дидактов, утверждавших важность взаимосвязи между учебными предметами в процессе их изуче­ния. На занятиях по языку этот принцип обучения проявляется на пред­метно-языковом уровне: обучение дисциплинам ведется с учетом уровня владения языком, а на практических занятиях по языку учащиеся овладе­вают элементами языка специальности и особенностями, присущими из­бранной для будущей профессиональной деятельности сфере общения. В результате создаются оптимальные условия для формирования коммуни­кативной компетенции в профессиональной сфере общения при изуче­нии как общенаучных дисциплин, так и языка как средства общения.

На занятиях со студентами-филологами межпредметная координа­ция в первую очередь касается двух профильных дисциплин: современно­го русского языка и практического курса русского языка. Содержание на­званных дисциплин в основных чертах совпадает и включает в себя сле­дующий материал: 1) звуковая сторона слова (фонетика); 2) правила произношения (орфоэпия); 3) способы буквенной передачи звукового состава на письме и правила написания слов (графика и орфография); 158

4) значение и употребление слов (лексика); 5) устойчивые по составу и неделимые по смыслу словесные комплексы (фразеология); 6) структура слова и правила словопроизводства (словообразование); 7) формы и грамматические категории слов (морфология); 8) правила соединения слов и построения из них предложений и более крупных речевых образо­ваний (синтаксис); 9) употребление слов в различных условиях языково­го общения, видах и жанрах (стилистика). Однако характер подачи пере­численного материала в рамках каждой дисциплины существенно разли­чается. В теоретическом курсе языка на первый план выдвигается описа­ние его системы, т. е. парадигматика языка, а при практическом изучении языка основное внимание уделяется синтагматике, т. е. употреблению языковых единиц для выражения какого-либо содержания. Именно та­кая подача материала способствует практическому овладению языком, а его отбор и представление на занятиях носит функциональный характер.

Межпредметная координация проявляется в том, что знания и уме­ния, сформированные на занятиях по практике языка, получают углуб­ленное осмысление и систематизацию на занятиях по современному рус­скому языку. Чтение текстов филологической направленности, лингво-страноведческий анализ таких текстов способствуют лучшему усвоению содержания теоретического курса.

Независимо от этапа и профиля обучения межпредметная координа­ция касается роли и места языка специальности в подготовке специали­ста. Аспект «язык специальности» становится ведущим уже на подгото­вительном факультете (или этапе предвузовской подготовки иностран­ных студентов в высших учебных заведениях), что позволяет студентам участвовать в учебном процессе на русском языке и готовит их к занятиям на этапе специализации. С этой целью преподаватели профилирующих кафедр участвуют в подготовке учебных материалов для занятий по прак­тике языка, в обсуждении таких материалов. Таким образом, принцип межпредметной координации предусматривает взаимодействие препода­вания разных дисциплин как на языковом, так и на предметном уровне. Можно утверждать, что реализация принципа межпредметной координа­ции в учебном процессе способствует созданию наиболее благоприятных условий для формирования коммуникативной и профессиональной ком­петенции в рамках избранной студентами специальности. Профессио­нальную направленность курса русского языка следует осуществлять по возможности раньше, что обеспечивает стимулирование интереса к изу­чаемому языку.

Принцип межкультурного взаимодействия. Следование этому принципу предполагает такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой преподаватель учитывает национально-культур­ные особенности учащихся в условиях межкультурного взаимодействия с носителями языка. Влияние факта межкультурного взаимодействия на учебно-воспитательный процесс столь велико, что выделение принципа межкультурного взаимодействия в качестве самостоятельного дидакти­ческого принципа представляется вполне обоснованным и получило под­держку в ряде исследований (например, Сурыгин, 2000), в том числе в работах по проблемам лингвокультурологии (Воробьев, 1997).

Национально-культурная специфика поведения студентов-иностран­цев, приезжающих на обучение из разных регионов мира, весьма много­образна и отличается разными стилями поведения. Складывающиеся в процессе обучения этнические стереотипы, т. е. обобщенные пред­ставления о представителях разных этнических групп, существенным об­разом влияют на эффективность учебного процесса и требуют от препо­давателя необходимости:

— изучать и учитывать в своей работе национально-культурные особенности учащихся, вызванные существующими в их странах тради­циями и особенностями поведения, а также особенностями преподавания разных дисциплин;

— выбирать стиль педагогического общения, учитывающего на­ционально-культурную принадлежность учащихся;

— проводить занятия в условиях взаимодействия разных культур.

Учет принципа межкультурного взаимодействия в учебно-воспита­тельном процессе способствует формированию межкультурной компе­тенции, уровень которой позволяет судить о достижениях учащихся в ов­ладении изучаемым языком на социокультурном уровне и их способности решать на изучаемом языке экстралингвистические задачи, которые ста­новятся возможными в результате:

— приобретения знаний о языковой картине мира, что обеспечива­ет возможность ее описать и выразить свое отношение к ней средствами изучаемого языка;

— овладения фоновыми знаниями из сферы жизни носителей язы­ка. Такие знания проявляются в процессе общения в виде смысловых ас­социаций и коннотаций и обеспечивают нормативность речевого обще­ния в условиях межкультурного взаимодействия;

— расширения общего кругозора учащихся, т. е. знания имен и на­званий, дат и событий, обеспечивающих эффективность общения в новой языковой среде.

Принцип профессиональной компетентности преподавателя. Ха­рактеризует способности преподавателя к профессиональной деятельно­сти в качестве преподавателя языка на основе приобретенных в ходе обу­чения и практической работы знаний, навыков и умений в данной области деятельности. Основу профессиональной компетенции составляют про­фессионально-педагогические умения, обобщенные в профессиограмме преподавателя и включающие следующие умения: коммуникативные (владение языком и способности профессионально-педагогического об­щения), организаторские (умение организовать как свою собственную

деятельность, так и деятельность учащихся), гностические (умение ана­лизировать способности учащихся к овладению языком и поддерживать мотивацию в работе), оценочные (связаны с умением оценить уровень формируемых навыков и умений и произвести их коррректировку).

Дата добавления: 2014-01-07